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Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas
profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica
Resilience in the face of an uncertain future: training and career
prospects of visual arts students from the pandemic generation
Luisa Alejandrina Pillacela-Chin
Universidad de Murcia
estudios.arte.actual@gmail.com
David López-Ruiz
Universidad de Murcia
dlr@um.es
José Luis Crespo-Fajardo Villanueva Padilla
Universidad de Cuenca (Ecuador) Universidad de Jaén
luis.crespo@ucuenca.edu.ec mvp00030@red.ujaen.es
Resumen:
El artículo analiza los condicionantes en la formación académica y la futura inserción
profesional de estudiantes de Artes Visuales que cursaron parte significativa de su carrera
durante la pandemia de COVID-19. El estudio se basa en una triangulación de percepciones de
estudiantes y docentes, con el fin de identificar coincidencias y tensiones en la valoración de los
efectos de la enseñanza remota de emergencia. Desde un enfoque cualitativo, se analizaron
respuestas de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad de Cuenca (Ecuador), evidenciando
preocupaciones compartidas y divergencias interpretativas. Los resultados señalan la existencia
de vacíos formativos, especialmente en el ámbito práctico, técnico y experiencial, así como
afecciones psicosociales vinculadas a la confianza para la inserción laboral. No obstante, dichas
limitaciones no se perciben como definitivas. Predomina una visión resiliente que valora el
autodidactismo, la formación continua y el fortalecimiento de competencias digitales,
destacando la necesidad de estrategias institucionales reparatorias.
Sugerencias para citar este artículo,
Pillacela-Chin, Luisa Alejandrina; López-Ruiz, David; Crespo-Fajardo, José Luis (2026). Resiliencia frente a un
futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica. Afluir (Ordinario X), págs. 65-82, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
PILLACELA-CHIN, LUISA ALEJANDRINA; LÓPEZ-RUIZ, DAVID; CRESPO-FAJARDO, JOSÉ LUIS
(2026). Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes
visuales de la generación pandémica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 65-82,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
Recibido 07/06/2026 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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.
Abstract:
The article analyzes the conditions affecting the academic training and future professional
insertion of Visual Arts students who completed a significant part of their studies during the
COVID-19 pandemic. The study is based on a triangulation of student and faculty perceptions,
aimed at identifying convergences and tensions in the assessment of the effects of emergency
remote teaching. Using a qualitative approach, responses from the Visual Arts program at the
University of Cuenca (Ecuador) were analyzed, revealing shared concerns as well as
interpretative divergences. The results indicate the presence of training gaps, particularly in
practical, technical, and experiential areas, along with psychosocial effects related to confidence
in entering the labor market. However, these limitations are not perceived as definitive. A
resilient perspective prevails, emphasizing self-directed learning, continuous training, and the
strengthening of digital competencies, while highlighting the need for institutional remedial
strategies.
Palabras Clave: Educación superior, artes visuales, COVID-19, empleo, cambio
educacional
Key words: Higher Education, Visual Arts, COVID-19, Employement,
Educational Change
Sugerencias para citar este artículo,
Pillacela-Chin, Luisa Alejandrina; López-Ruiz, David; Crespo-Fajardo, José Luis (2026). Resiliencia frente a un
futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica. Afluir (Ordinario X), págs. 65-82, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
PILLACELA-CHIN, LUISA ALEJANDRINA; LÓPEZ-RUIZ, DAVID; CRESPO-FAJARDO, JOSÉ LUIS
(2026). Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes
visuales de la generación pandémica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 65-82,
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Introducción
La enseñanza universitaria en las disciplinas de artes plásticas o visuales destaca
comúnmente por un modelo educativo donde el trabajo práctico en las aulas, el aprendizaje
contextual y la comunicación cara a cara entre docentes y estudiantes resultan pilares
fundamentales para generar conocimiento. No obstante, la crisis global de la COVID-19
iniciada a comienzos de 2020 (Adhanom, 11 de marzo de 2020), provocó una fractura severa en
esquemas didácticos tradicionales. Esto obligó a digitalizar de forma total los procesos de
instrucción que históricamente dependían de asistencia obligatoria y del uso de talleres
equipados con herramientas específicas para el desarrollo de proyectos creativos. Dicha
transición dio paso a la enseñanza remota de emergencia (ERT, Emergency Remote Teaching,
por sus siglas en inglés; Hodges et al., 2020), la cual reconfiguró herramientas metodológicas
buscando replicar efectividad formativa mediante sesiones virtuales en tiempo real o
explicaciones en video. Esta situación puso a prueba bases teóricas de la formación artística,
sembrando serias incertidumbres sobre si el aprendizaje vivencial puede sostenerse
adecuadamente utilizando únicamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC).
Por otra parte, la crisis sanitaria impulsó procesos tecnológicos que ya existían en el
entorno artístico, transformando de este modo los canales de creación, difusión y ejercicio
laboral hacia entornos completamente digitales (Figueras-Maz et al., 2021, p. 16; Golovei et al.,
2020). Bajo este panorama de referencia, el presente trabajo se efectúa mediante un análisis
cualitativo basado en un caso de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad de Cuenca
(Ecuador), con el fin de examinar los elementos condicionantes que la reorganización de la
experiencia educativa (Hernández Sampieri et al., 2014) propia de la pandemia generaría en el
porvenir laboral de los alumnos. Cruzando los puntos de vista de alumnos y profesores, se
discuten los conceptos como déficit formativo, resiliencia y adaptación. Asimismo, se
proporcionan valoraciones de utilidad para repensar la formación profesional en artes (tanto a
nivel de universidad como en institutos técnicos avanzados) frente a entornos de crisis que
fuercen la adopción de esquemas de enseñanza remota de emergencia.
La Universidad de Cuenca, durante el periodo analizado, experimentó una radical
transformación en cuanto a la adaptación organizativa a la virtualidad de técnicas y procesos de
enseñanza-aprendizaje. En áreas tan marcadas por la creatividad, como son las artes visuales, la
pedagogía debió reestructurarse para continuar apostando por métodos activos, sobre todo si
valoramos el alto nivel de autonomía que entonces el estudio precisaba (Illescas Peña, 2020). En
este sentido, se dio una notable flexibilidad curricular. Los modelos educativos más eficientes
promocionaban la reflexión crítica y la ubicación del estudiantado en el centro de los procesos
pedagógicos. En la fase de confinamiento, el feedback (la retroalimentación) entre docente y
estudiante se convirtió en esencial, en tanto fue la única forma en que la parte analítica del
trabajo personal lograba validez cualitativa y, por consiguiente, suscitaba el impacto
psicoemocional de la formación online o asíncrona (Pillacela-Chin, 2026). Posteriormente,
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cuando la sensación de peligrosidad frente a la COVID-19 disminuyó, el alumnado regresó a las
aulas y talleres de la Facultad de Artes adoptando, al principio, un sistema híbrido entre
presencialidad y virtualidad (Pillacela-Chin et al., 2025).
A la hora de trazar una somera exploración bibliográfica, a modo de antecedentes,
orientada a la educación superior de las artes visuales durante la pandemia, es preciso
mencionar que Pillacela-Chin (2025) hizo una revisión sistemática de literatura completa que
reveló las principales problemáticas emergentes. Sin embargo, el tópico de las complicaciones
en el mundo laboral de los estudiantes formados durante la pandemia requiere un examen
particular. Numerosos artículos y en reportes de organismos internacionales se han ocupado de
ello. Un informe precursor fue el emitido por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y
la ONU, por la iniciativa Impacto Académico de las Naciones Unidas (UNAI). Este estudio
previó que la pandemia impactaría de forma profunda en las expectativas profesionales de los
diplomados, que según las encuestas eran conscientes de la incertidumbre de una futura
contratación (Naciones Unidas, 2020).
En México, un artículo de Contreras-Espinoza y Kuri-Alonso (2024), analiza cómo los
egresados se enfrentaron a un mercado de la contratación adverso porque, al no haber contado
con prácticas profesionales presenciales durante la pandemia, sus competencias clave tuvieron
un desarrollo limitado. Valadez García et al. (2023), por su parte, demostraron que los
estudiantes formados en pandemia sufrieron un escenario laboral más restrictivo, inestable y con
mayor tiempo de espera para conseguir su primera contratación formal. Situación análoga es
denunciada por el Economics Observatory. (2023), responsabilizando al colapso en la oferta de
entrenamientos y pasantías como causa directa. Al no poder ganar experiencia en entornos
reales durante la emergencia sanitaria, los estudiantes universitarios quedaron en una desventaja
estructural a la hora de postularse a puestos de trabajo. Igualmente, hay que reconocer causas no
directamente relacionadas con la COVID. El blog de Morson Group (2025), en Gran Bretaña,
añade que el mercado laboral se ha contraído exponencialmente desde 2023 para contrataciones
de graduados, que se encuentran sobrecalificados para los puestos disponibles, además de que se
suele requerir titulados en áreas clave, como ingeniería, enfermería o docencia, pero las
universidades siguen generando candidatos que no siempre cuentan con las habilidades
prácticas necesarias. Asimismo, es notorio que, a medida que las empresas buscan reducir
costes, la Inteligencia Artificial está transformando los entornos laborales y disminuyendo las
oportunidades de empleo para principiantes (Morson Group, 2025).
Para las disciplinas creativas, las dificultades de contratación fueron especialmente
graves. Los jóvenes artistas fueron sacudidos por el "apagón cultural" de la pandemia (Somos
Iberoamérica, 2022). Skaggs (2024), deja entrever que en el mundo de las artes el empleo
depende en gran medida del capital social, es decir, de las interacciones con miembros de la
comunidad artística y las redes de contactos. En este sentido, Markham et al. (2025), subrayan
que al cancelarse durante la COVID-19 las muestras de fin de carrera y las tutorías presenciales,
al cerrarse las galerías, museos e instituciones culturales, las oportunidades para los recién
graduados mermaron.
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Jones (2022), agrega que el mercado de las artes visuales se volvió hostil y excesivamente
competitivo, hasta tal punto que una ratio significativa de jóvenes creadores tuvo que buscar
trabajo fuera del sector cultural para poder subsistir.
Otros factores indirectos son intuidos por Skaggs et al. (2021), que subrayan que la falta
de acceso al instrumental especializado y la infraestructura de las Facultades de Artes (tornos,
tórculos de grabado, hornos de cerámica, etc.) tuvo como consecuencia que el alumnado no
fuera capacitado para generar piezas de gran formato o alta calidad técnica, lo cual pudo
reflejarse en sus portafolios de postulación laboral. También Skaggs et al. (2024), destacan que
las disciplinas manuales tradicionales, como la pintura y escultura, fueron un tanto postergadas
por los estudiantes graduados, dado que lo que el mercado de las artes visuales requería de
forma inmediata era profesionales con habilidades tecnológicas avanzadas, tales como
modelado 3D o edición digital.
Materiales y métodos
Como caso de estudio particular, el artículo adopta un enfoque cualitativo de carácter
interpretativo y crítico. Se utilizó un método de cuestionario focalizado de preguntas espejo
(Fiske et al., 1998, p. 219; Díaz-Bravo et al., 2013). La recolección de información se realizó en
2024 mediante dicho cuestionario dirigido a dos grupos de informantes: estudiantes de los
últimos ciclos de la carrera y docentes que impartieron clases a lo largo del periodo de
enseñanza remota e híbrida. Participaron 57 estudiantes y 11 docentes.
La aplicación del cuestionario se realizó cuando los participantes se encontraban
matriculados en los niveles séptimo (primer semestre del cuarto año de la carrera) y noveno de
la carrera (último período del plan de estudios), correspondientes al periodo académico
septiembre 2023–febrero 2024
1
. Estos niveles fueron elegidos debido a que sus integrantes
experimentaron los más agudos periodos de la pandemia; además, al estar cerca del egreso,
demostraban una madurez y capacidad crítica mayor.
De manera complementaria, el instrumento fue administrado a un grupo reducido de
exestudiantes que habían finalizado su proceso formativo en 2023. Los docentes indagados
representaban el 75% del claustro. De cualquier modo, en la investigación cualitativa el número
de entrevistados no es tan relevante como las claves que los informantes puedan aportar a la
investigación (Mendieta, 2015).
Las respuestas fueron analizadas mediante un proceso de clasificación temática inductiva,
a partir del cual se identificaron categorías emergentes relacionadas con condicionantes
formativos, psicosociales y profesionales (Wood y Smith, 2018). A continuación, se llevó a
1
Cabe indicar que la Carrera de Artes Visuales se desenvuelve en la totalidad de 4.5 años, distribuidos en 9 ciclos (semestres)
académicos.
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cabo una triangulación de percepciones entre ambos colectivos con la intención de contrastar
convergencias y divergencias, valorar complementariedades y fortalecer, por último, la validez
interpretativa de los resultados (Sánchez-Flores, 2019).
Con el fin de profundizar en cómo los estudiantes percibieron el impacto de la COVID-19
y cómo pensaban que la experiencia les influiría en el mundo laboral postpandemia, se planteó
la siguiente cuestión:
• ¿Consideras que haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia puede
influir en tu proyección e inserción profesional futura?
En el caso del profesorado, y mediante una pregunta espejo orientada a recoger su
perspectiva como formadores y agentes responsables de la orientación profesional del
estudiantado conforme al perfil de egreso de la carrera de Artes Visuales, se planteó el siguiente
interrogante:
• ¿Considera que el hecho de haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia
puede incidir en el desempeño y proyección profesional futura de los estudiantes?
Perspectiva estudiantil: resultados y discusión
De los 57 estudiantes participantes, dos no emitieron respuesta. En consecuencia, el análisis
se basó en 55 respuestas válidas, de las cuales 31 (56 %) manifestaron que la experiencia
formativa durante la pandemia podría incidir en su futuro profesional, mientras que 24 (44 %) no
identificaron dicho condicionamiento. Estos resultados reflejan una distribución relativamente
equilibrada de percepciones, con una leve predominancia de quienes reconocieron posibles efectos
en su proyección laboral (Tabla 1).
Entre aquellos que afirmaron que no se verían condicionados en su futuro laboral, algunos
reconocieron que, aunque hubo vacíos educativos, se trató de aprendizajes que podrían recuperarse
con algo de esfuerzo y tiempo (8 menciones, 44% del total). La actitud estudiantil es, en este sentido,
positiva, asumiendo los jóvenes que deberían seguir aprendiendo por cuenta propia aquellos saberes
de los que todavía adolecen, ya sea mediante autoeducación o buscando espacios de instrucción
adecuados. De cara a la empleabilidad, en cualquier caso, hay que considerar que las carencias de
conocimiento se evidenciarían en relación a la labor que les fuera encomendada. Es decir, quizá no
serían notorias, por ejemplo, falencias en escultura en un puesto de trabajo como ilustrador digital.
Se observa una comprensión clara del aprendizaje como un proceso continuo que se extiende a lo
largo de la vida. No obstante, su desarrollo está condicionado por la orientación que adopte el
ejercicio profesional y por el grado de crecimiento sustentado en la experiencia y especialización que
se consoliden en dicho ámbito laboral (Tabla 2). Asimismo, varios estudiantes señalaron que la
vivencia de la pandemia constituyó en sí misma una experiencia significativa (4 menciones,
equivalentes al 22 % del total).
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Esta categoría emerge de la resiliencia y sostiene también un talante positivo. En efecto, las
dificultades vividas son consideradas aquí como una oportunidad de crecimiento, una experiencia
ilustrativa fruto de circunstancias inusuales que favoreció la habilitación de los chicos y chicas a la
hora de adaptarse e intentar resolver cualquier imprevisto. Así pues, los jóvenes no dudan de que, si
pudieron superar las dificultades de la pandemia, son capaces de enfrentar cualquier problema
derivado de la vida profesional.
Tabla 1. ¿Consideras que haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia
puede influir en tu proyección e inserción profesional futura?
Respuestas
Número
Porcentaje
Sí
31
54%
No
26
46%
Nota. Conteo por alusiones. Fuente: autores (2026)
Otro de los elementos señalados para no considerar la formación desarrollada durante la
pandemia como una limitación fue el acercamiento y la adaptación al uso de entornos digitales
(3 menciones, 17 % del total). La crisis sanitaria favoreció el fortalecimiento de competencias
vinculadas a la alfabetización tecnológica, así como el desarrollo de prácticas artísticas
relacionadas, por ejemplo, con la circulación y visibilización de obras en plataformas digitales y
medios 2.0. Este aprendizaje adicional, en un contexto global donde los campos profesionales y
los sistemas de producción se encuentran cada vez más tecnificados (especialmente en países
que aspiran a mayores niveles de desarrollo, como Ecuador), podría traducirse en mayores
oportunidades de inserción laboral para las nuevas generaciones
Tabla 2. Valoraciones negativas
Justificación expresada
Frecuencia de alusiones
Por
centaje
Se admite la existencia de carencias, aunque se
considera que pueden subsanarse posteriormente
8
44
%
Se destaca el valor formativo de haber
atravesado esta experiencia
4
22
%
Se señala una mayor familiaridad actual con
herramientas y entornos digitales
3
17
%
Se considera reducido el periodo sin
actividades presenciales
2
11
%
Se afirma haber mantenido un compromiso
académico pleno
1
6%
Nota. Principales tópicos de las respuestas negativas. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente: autores (2026)
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En esta línea, Useche-Aguirre et al. (2021) advierten que la pandemia de COVID-19 tuvo
un impacto significativo en los emprendimientos ecuatorianos, obligándolos a integrarse al
ecosistema digital y a reformular sus modelos de negocio como estrategia de supervivencia. De
manera similar, los artistas visuales debieron incorporar recursos tecnológicos para sostener su
actividad, recurriendo a espacios expositivos virtuales, ferias de arte en línea y a un uso
intensivo de las redes sociales como canales de promoción y comercialización. Si bien este
proceso amplió la proyección del arte ecuatoriano hacia nuevos públicos y mercados, también
introdujo desafíos relevantes. Desde una perspectiva más amplia, Trickett (2022) sostiene que
los creadores vinculados a los nuevos medios encabezarían procesos de transformación
institucional en el ámbito cultural postpandémico, empleando tecnologías digitales para
redefinir la experiencia artística. En consecuencia, la pandemia contribuyó a consolidar la
articulación entre arte y tecnología como un eje central para una participación más activa en la
cultura global.
Continuando con el análisis de los resultados, un grupo reducido de respuestas (2
menciones, equivalentes al 11 % del total) señala que el periodo de enseñanza no presencial
tuvo una duración relativamente limitada y, por ello, no resultó tan decisivo como para afectar
de manera sustancial las proyecciones futuras. Desde la perspectiva de estos informantes, la
ERT abarcó aproximadamente un tercio de la carrera, mientras que el grueso de la formación se
desarrolló bajo modalidades híbridas o presenciales. A partir de estos testimonios, se evidencia
que los estudiantes manifiestan un nivel de autoconfianza que les permitiría compensar
eventuales carencias de conocimientos o destrezas asociadas a haber cursado la carrera durante
el contexto de la COVID-19.
En esta misma línea aparece un argumento adicional vinculado con la confianza en el
propio desempeño. Para un estudiante (1 mención, 6 % del total), el esfuerzo máximo
desplegado para sostener y culminar los estudios bastaría, en términos teóricos, para neutralizar
posibles deficiencias. Aunque las condiciones hayan sido desfavorables, se reconoce que la
calidad del aprendizaje depende en gran medida del compromiso personal y la autodisciplina.
En esta respuesta se advierte una clara conciencia del alto nivel de responsabilidad asumido y
del empeño por alcanzar un rendimiento académico elevado en un contexto adverso, aspecto
que podría ser relevante de cara a la futura empleabilidad.
En contraste, entre quienes estiman que su trayectoria profesional sí podría verse afectada
por haber cursado la carrera de Artes Visuales durante la pandemia, el argumento más
recurrente (14 menciones, 52 % del total) remite a la existencia de vacíos en la formación y a la
consecuente fragilidad de las bases técnicas adquiridas (Tabla 3). Se alude, en particular, a
dificultades en la comprensión de conceptos esenciales, llegando algunos estudiantes a afirmar
que “no todos los contenidos fueron abordados”. La dimensión práctica emerge como uno de los
puntos más críticos, destacándose la ausencia de experiencias presenciales en talleres, como
ocurrió con la serigrafía, cuya enseñanza resultó especialmente compleja en el marco de la ERT.
No obstante, junto a estas limitaciones se observa una actitud marcada por la resiliencia y la
confianza en el autoaprendizaje como estrategia compensatoria, aunque ello coexiste con una
sensación evidente de incertidumbre respecto a la futura inserción laboral.
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Tabla 3. Respuestas afirmativas
Principales tópicos
Número de alusiones
Por
centajes
Vacíos formativos y falta de bases
14
52
%
Afecciones psicosociales y falta de
confianza para introducirse al mundo laboral
5
18
%
Sí, pero puede que me sirva para trabajar
de forma virtual
4
15
%
No hubo una vinculación adecuada con
la realidad del mundo del arte
3
11
%
La creencia de que no se aprendió nada
podría dificultar mi empleabilidad
1
4%
Nota. Principales tópicos de las respuestas afirmativas. Conteo por alusiones. Fuente: autores (2026)
La categoría que se expone a continuación aborda la percepción de una disminución en la
autoconfianza para afrontar la inserción en el ámbito laboral (5 menciones, 18 % del total),
atribuida a la experiencia de formación en modalidades no presenciales, las cuales no habrían
favorecido un desarrollo psicosocial plenamente adecuado. En los discursos recogidos se
evidencian dificultades relacionadas con la valoración subjetiva de las propias capacidades, así
como con el establecimiento de vínculos interpersonales de carácter asertivo. Diversos
estudiantes expresan elevados niveles de inseguridad que, a su vez, derivan en estados de
ansiedad, especialmente ante la posibilidad de que estas limitaciones interfieran en su futura
integración profesional.
Los informantes reconocen que la competencia comunicativa constituye un requisito
central en numerosos contextos laborales y advierten que la insuficiencia de habilidades sociales
y profesionales podría situarlos en una posición de desventaja frente a cohortes formadas antes o
después del periodo pandémico. Esta inquietud se intensifica por la sensibilidad del
estudiantado ante determinados discursos que tienden a deslegitimar las enseñanzas artísticas,
presentándolas como poco productivas o de escasa utilidad social, lo cual incide negativamente
en la autoestima. De ahí la relevancia de promover una revalorización de la práctica artística,
reconociendo —tal como sostiene Eisner (2004)— su papel central en la construcción histórica
del pensamiento, así como la amplitud de sus potencialidades formativas y culturales.
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Seguidamente se identifica un nuevo eje interpretativo que, aun inscrito en un marco de
valoración crítica, introduce una lectura de signo positivo: la percepción de que los estudiantes
han fortalecido sus competencias digitales, aspecto que podría resultar especialmente pertinente
para las demandas actuales del mercado de trabajo (4 menciones, 15 % del total). En este
sentido, aquello que inicialmente se presenta como una limitación se resignifica como una
posible oportunidad.
Esta categoría guarda similitud con otros tópicos previamente mencionados, en los que se
subraya la mayor familiaridad del estudiantado con herramientas digitales y modalidades de
trabajo virtual, condición que podría traducirse en una ventaja comparativa en procesos de
selección vinculados a empresas de base tecnológica o a esquemas de teletrabajo. Resulta
frecuente encontrar este tipo de posicionamientos, los cuales ponen de manifiesto una actitud
resiliente por parte de los jóvenes, alejados de interpretaciones fatalistas o conformistas respecto
de su proyección profesional.
La siguiente categoría apunta, como un posible hándicap, a la escasa vinculación que
tuvieron los jóvenes con la realidad del mundo del arte (3 menciones, 11% del total) debido a la
imposibilidad de presencialidad en prácticas preprofesionales o vinculación con la sociedad
durante la pandemia. La importancia radica en que dichas experiencias ayudan a comprender el
contexto profesional real (un museo, una galería, una empresa de manufacturas artísticas), con
todo lo que conlleva de relaciones personales. Esta falta de experiencia de aprecia como una
desventaja relevante a la hora de adentrarse en el contexto laboral. Como es notorio, enseñar
arte no solo es la adquisición de destrezas técnicas: se trata de construir una visión amplia del
mundo (Gardner, 1982), un proceso que requiere de un diálogo entre teoría y práctica donde las
experiencias reales contribuyen a dar sentido a lo aprendido. En este sentido, Finkel (2008)
subraya la importancia de que las actividades académicas deriven en prácticas vinculadas con
contextos auténticos, dado que son vivencias que afianzan la comprensión de contenidos
teóricos y potencian la capacidad de resolver problemas concretos sobre el terreno. La
educación virtual, no obstante, en tanto limitó la posibilidad de generar aprendizajes activos,
situados y de interacción con la colectividad (Tejedor et al., 2020; Wenger, 1998), debilitó, en
gran parte, los componentes formativos de pasantías, estancias y prácticas que podrían haber
dado lugar a una inserción laboral más temprana.
Para cerrar el examen de los resultados, uno de los participantes señaló que la idea
ampliamente difundida de que durante los años de pandemia el aprendizaje fue insuficiente
podría tener consecuencias desfavorables en términos de empleabilidad (1 mención, 4 % del
total). En otras palabras, dicha percepción social podría incidir negativamente en la valoración
profesional de los egresados, con independencia de las competencias reales que hayan
desarrollado. Cabe preguntarse si existe efectivamente un estigma asociado a las cohortes que
cursaron su formación en este periodo. Si bien no se dispone de evidencias que confirmen tal
situación, persiste el temor a que esta creencia circule en determinados contextos y termine
influyendo de manera adversa en las oportunidades de contratación de los jóvenes, operando
como una preocupación latente.
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Perspectiva docente: resultados y discusión
Se analizaron las respuestas de once docentes vinculados a la carrera de Artes Visuales.
De ellos, nueve (82 % del total) consideraron que la pandemia tendrá efectos condicionantes en
el proceso de profesionalización del estudiantado, mientras que dos (18 %) manifestaron no
prever repercusiones significativas en su proyección futura (Tabla 4).
Tabla 4. ¿De cara al futuro profesional de los estudiantes, cree que les condicionará
el haber hecho la carrera durante la pandemia?
Respuestas
Número
Porcentajes
Sí
9
82%
No
2
18%
Nota. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente: autores (2026)
Las valoraciones que descartan un impacto negativo se agruparon en tres ejes temáticos
con el mismo peso relativo (33,3 % cada uno). En primer lugar, el profesorado reconoce la
presencia de carencias formativas, aunque las interpreta como susceptibles de ser compensadas
con el tiempo (Tabla 5). La existencia de vacíos, desde esta perspectiva, no implica que estos no
puedan resolverse posteriormente mediante la práctica profesional, el esfuerzo sostenido y la
disposición al aprendizaje continuo. Se asume, en este sentido, que la formación no concluye
con la obtención del título, sino que se prolonga a lo largo de la vida laboral.
En el trasfondo de este posicionamiento se percibe una voluntad de relativizar o
minimizar el dramatismo del problema. A diferencia del estudiantado, que expresa inquietudes
en torno a una posible desventaja en el mercado de trabajo, los docentes no manifiestan un
temor explícito a escenarios de discriminación. Así lo ilustra, incluso en tono irónico, la
afirmación de uno de los profesores: “No he visto un anuncio que diga: se buscan artistas;
abstenerse titulados de la pandemia”. Desde esta óptica, aun en el caso hipotético de que
existieran mecanismos de exclusión, el factor determinante seguiría siendo la capacidad
individual de cada estudiante para desenvolverse y progresar profesionalmente.
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Tabla 5. Respuestas negativas
Considero que no porque…
Número de
alusiones
Porcentajes
reconociendo que hubo vacíos, son
cosas que se pueden aprender
1
33,3%
es valioso para ellos el haber vivido
esta experiencia
1
33,3%
ahora los estudiantes están más
familiarizados con los medios digitales
1
33,3%
Nota. Respuestas negativas. Principales tópicos. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente. autores (2026)
La segunda categoría resalta el valor vivencial de la experiencia de la ERT y enfatiza en
que el haberse enfrentado a difíciles situaciones en un contexto de crisis fortaleció,
presumiblemente, las capacidades de los estudiantes. Para los docentes, estos jóvenes cuentan
con un valor de resiliencia añadido y méritos de sobra para ejercer cualquier desempeño. Un
testimonio lo expresa con elocuencia: “Superaron una gran adversidad, como héroes. Ellos
deberían ser contratados porque han sido más valientes y resilientes”. Por último, la tercera
categoría trae a colación que la familiaridad adquirida con las TIC y la virtualidad puede
significar una ventaja de empleabilidad en el contexto contemporáneo.
Las respuestas que anticipan posibles dificultades en la empleabilidad del estudiantado
dieron lugar a tres categorías analíticas diferenciadas (Tabla 6). El argumento señalado con
mayor frecuencia por el profesorado (6 menciones, equivalentes al 67 % del total) se relaciona
con la existencia de carencias formativas y la insuficiencia de bases técnicas y prácticas. Más
allá de las alusiones implícitas a una comprensión superficial de determinados contenidos, la
principal preocupación se sitúa en el ámbito de las asignaturas prácticas, aquellas que demandan
la manipulación directa de materiales y la interacción presencial con el docente y con los
compañeros en contextos de taller. Desde esta perspectiva, los docentes adoptan una postura
crítica al advertir limitaciones que consideran difícilmente compensables, lo que podría situar a
estas cohortes en una posición menos favorable al momento de competir por un puesto de
trabajo.
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Tabla 6. Respuestas afirmativas
Principales tópicos
Número de alusiones
Porcentaj
es
Vacíos formativos y falta de bases
6
67%
Afecciones psicosociales y falta de
confianza para introducirse al mundo laboral
2
25%
Sí, pero puede que me sirva para
trabajar de forma virtual
1
11%
Nota. Respuestas afirmativas. Principales tópicos. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente. autores (2026)
Por otro lado, las reflexiones del cuerpo docente también remiten a las consecuencias
psicosociales derivadas del distanciamiento impuesto durante la pandemia y a la probable
disminución de la autoconfianza del alumnado frente a su inserción laboral (2 menciones, 22 %
del total). En este sentido, se señala que el confinamiento habría restringido el desarrollo de
vínculos interpersonales y de habilidades comunicativas necesarias para la maduración personal
y profesional, lo cual podría traducirse en una menor seguridad al enfrentar las dinámicas
propias del ejercicio laboral.
Para terminar, una intervención (11% del total) destacó que el estar ahora los jóvenes más
familiarizados con la virtualidad y las TIC podría facilitarles formas novedosas de inserción,
tanto en términos de formación continua como en empresas de base tecnológica y en empleos a
distancia, cada vez más comunes tras la pandemia en nuestro mundo globalizado. Se apunta al
hecho de que muchos egresados accedieron a estudios de posgrado por medio de programas
formativos online o a distancia, muy habituales en los años de la COVID y posteriores. Del
mismo modo, en distintas asignaturas los portafolios artístico-profesionales del estudiantado
pasaron a desarrollarse en formatos digitales, en consonancia con una orientación institucional
que promovió la digitalización transversal de la cultura (Golovei et al., 2020). En este contexto,
la transición hacia modalidades educativas virtuales resultó relativamente fluida para los
estudiantes, situación que podría extrapolarse a escenarios laborales deslocalizados,
caracterizados por no exigir la presencia física en un lugar determinado y operar principalmente
a través de entornos online. En un escenario de transformaciones aceleradas, resulta difícil
anticipar cuáles serán las prácticas creativas predominantes en el futuro; sin embargo, existe un
consenso amplio en torno a que muchas de ellas se desarrollarán fundamentalmente en espacios
virtuales.
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Triangulación y conclusiones
En primer término, cabe señalar que tanto el profesorado como el estudiantado coinciden
en reconocer la presencia de deficiencias en el proceso formativo, sobre todo en lo relativo a las
dimensiones prácticas y a la asimilación profunda de contenidos de carácter técnico. No
obstante, estas limitaciones no suelen interpretarse, en la mayoría de los casos, como
impedimentos insalvables. Por el contrario, desde el ámbito docente se enfatiza que dichos
vacíos pueden ser compensados a través de procesos de formación permanente y estrategias de
aprendizaje autónomo, incluso una vez que los egresados se han incorporado al entorno
profesional. Así, aunque los estudiantes, debido a sus limitaciones, presenten cierta sensación de
vulnerabilidad o temor a ser percibidos como menos válidos a la hora de insertarse en cualquier
campo profesional, los docentes manifiestan gran confianza en las capacidades de los mismos
para compensar lo no aprendido, resurgir y prevalecer. El alumnado, por su parte, coincide por
entero en la necesidad de proseguir con el perfeccionamiento de sus falencias por medio de la
autoeducación o la búsqueda de espacios formativos adicionales. Son conscientes de sus
limitaciones, pero mantienen una postura resiliente, de autocrítica constructiva. En realidad,
reconocer condicionamientos es el primer peldaño para solventarlos, con esfuerzo y voluntad. El
autodidactismo, o el asistir a talleres privados u ofertados por instituciones públicas, se
contemplan como estrategias válidas. Si bien no es lo ideal para el desarrollo de un talento
creativo, la aptitud hacia el autoaprendizaje de esta generación es grande y ya fue demostrada
con creces. Al respecto, sería acertado que las instituciones educativas ideen planes para cubrir
estas brechas, dado que los informes revelan que los chicos y chicas de la Carrera de Artes
Visuales de la Universidad de Cuenca todavía están dispuestos a acometer un esfuerzo extra que
les faculte en mejor medida en el mundo laboral. Generar talleres o cátedras abiertas en la
Facultad de Artes para que los egresados recuperen vacíos de conocimiento sería una idea muy
recomendable. Incluso cuando no siempre se reconoce de manera explícita, subyace una
responsabilidad de carácter institucional. En este sentido, se observa una convergencia clara
entre docentes y estudiantes al valorar la experiencia vivida durante la pandemia como una
prueba significativa de resiliencia. Ambos colectivos coinciden en que haber atravesado y
superado un periodo marcado por la adversidad constituye un mérito relevante que debería ser
adecuadamente reconocido. Esta vivencia puede entenderse, por tanto, como un capital valioso
en el ámbito laboral, siempre que se sepa resignificar y poner en perspectiva.
De forma similar, existe consenso en torno al fortalecimiento de las competencias
digitales del estudiantado. Este aspecto adquiere especial relevancia si se considera que un
número creciente de profesiones se orienta hacia la virtualización y el trabajo deslocalizado.
Aunque estas interpretaciones puedan parecer excesivamente optimistas, para las generaciones
que atravesaron la pandemia (y para las que les siguen) el dominio de las tecnologías de la
información y la comunicación constituye menos un recurso accesorio que un activo estratégico,
cuyo aprendizaje resulta ineludible en una sociedad globalizada, dinámica y crecientemente
mediada por entornos virtuales.
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En lo que respecta a las implicaciones socioafectivas, se advierte una cierta divergencia
entre las percepciones del profesorado y las del estudiantado. Una parte significativa de los
docentes reconoce que el aislamiento incidió negativamente en el desarrollo de habilidades
sociales fundamentales para desempeñarse en contextos laborales colaborativos. Sin embargo,
los estudiantes enfatizan con mayor contundencia el impacto de estas carencias en su
desenvolvimiento psicosocial y, como consecuencia, expresan valoraciones más pesimistas
sobre sus perspectivas profesionales. En este punto, puede observarse cómo una autopercepción
excesivamente crítica llega a constituirse en un obstáculo adicional. Mientras el profesorado
tiende a relativizar estos efectos y a restarles dramatismo, para algunos estudiantes la cuestión
adquiere una gravedad considerable, probablemente por su incidencia directa en la
autoconfianza. Y sin autoconfianza, difícilmente se construyen expectativas de futuro.
Por otro lado, tanto docentes como estudiantes coinciden en señalar que las limitaciones
derivadas de la ERT restringieron experiencias fundamentales para la proyección profesional,
tales como la realización de prácticas, el contacto directo con materiales y los procesos de
socialización académica. No obstante, mientras el profesorado suele considerar que estas
carencias pueden ser compensadas con posterioridad, una parte del estudiantado expresa una
marcada sensación de distanciamiento respecto del ámbito artístico real, lo que intensifica sus
niveles de inseguridad frente a la inserción laboral. En este punto se hace visible, como ya se ha
indicado, la necesidad compartida de implementar mecanismos de compensación institucional,
como talleres específicos o cátedras abiertas desde la Facultad de Artes.
En relación con este aspecto, resulta pertinente advertir que la triangulación de la
información pone de manifiesto que, si bien ambos colectivos mantienen una visión
relativamente optimista sobre el futuro del estudiantado, el profesorado tiende a situar la
responsabilidad principal de superar estas dificultades en la capacidad individual del alumnado.
Los estudiantes, por su parte, evidencian actitudes de resiliencia y madurez, pero también
exteriorizan con mayor claridad sus temores e inseguridades. Esta situación abre un debate en
torno a la responsabilidad ética institucional, ya que problemáticas como la falta de acceso a
materiales, espacios y orientación práctica directa pueden interpretarse como déficits formativos
atribuibles al contexto educativo. Reconocerlo implicaría la adopción de medidas concretas
orientadas a la reparación. En este sentido, resulta especialmente relevante insistir en la
implementación de acciones formativas compensatorias que permitan a la generación afectada
fortalecer sus competencias técnicas y reducir sus inseguridades. Iniciativas de esta naturaleza
constituirían una muestra tangible del compromiso social y la sensibilidad institucional de la
Universidad de Cuenca hacia sus egresados.
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