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La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de
construcciones con formas aleatorias líquidas
Aesthetic Experience in the Early Childhood Teacher Education
Classroom through constructions with random liquid forms
Raúl Ursúa Astrain
Universidad de Zaragoza
raulursua@unizar.es
Alfonso Revilla Carrasco
Universidad de Zaragoza
alfonsor@unizar.es
Fernando José Sadio-Ramos Villanueva Padilla
Escola Superior de Educação.
Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal)Universidad de Jaén
framos@esec.pt mvp00030@red.ujaen.es
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
La experiencia estética surge de un encuentro peculiar del espectador con el mundo (natural o
creado por el ser humano) en el que se produce un deslumbramiento que origina un conocimiento “sui
géneris” que no es posible de generar desde otras disciplinas (viadel, 2011). Este proyecto tiene un doble
objetivo: implementar una experiencia concreta de convergencia entre arte y ciencia y, analizar en qué
medida el atractivo de las formas líquidas resultantes puede aproximarse o traducirse como una
experiencia estética para determinados espectadores. El presente artículo analiza exclusivamente el
abordaje pedagógico de la experiencia estética a través de una experiencia concreta en dos aulas del grado
de Magisterio en Educación Primaria. Los resultados indican que, aunque las composiciones dinámicas,
imprevisibles y visualmente sugestivas no generaron una experiencia estética en la totalidad del
alumnado, sí favorecieron la formulación de conclusiones y una comprensión más profunda de este tipo
de experiencias perceptivas. Finalmente, las reflexiones individuales y colectivas permitieron evidenciar
la complejidad inherente a estas vivencias, las cuales dependen de múltiples factores vinculados a
contextos específicos y a algunas circunstancias aleatorias propias de la naturaleza, que son imposibles de
controlar.
Sugerencias para citar este artículo,
Ursúa Astrain, Raúl; Revilla Carrasco, Alfonso; Sadio-Ramos, Fernando José (2026). La experiencia estética en
el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X),
págs. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
URSÚA ASTRAIN, RAÚL; REVILLA CARRASCO, ALFONSO; SADIO-RAMOS, FERNANDO JOSÉ
(2026). La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas
aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
Recibido 12/01/2026 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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Abstract:
Aesthetic experience arises from a particular encounter between the viewer and the world
(whether natural or human-made), in which a sense of wonder occurs and gives rise to a sui
generis form of knowledge that cannot be generated through other disciplines (Viadel, 2011).
This project has a twofold objective: first, to implement a specific experience of convergence
between art and science; and second, to analyze to what extent the appeal of the resulting liquid
forms can be approached or translated as an aesthetic experience for certain viewers. This article
focuses exclusively on the pedagogical approach to aesthetic experience through a concrete
intervention carried out in two classrooms of the Primary Education Teacher Training degree.
The results indicate that, although the dynamic, unpredictable, and visually suggestive
compositions did not generate an aesthetic experience for all students, they did foster the
formulation of conclusions and a deeper understanding of this type of perceptual experience.
Finally, both individual and collective reflections made it possible to highlight the inherent
complexity of these experiences, which depend on multiple factors linked to specific contexts
and on certain random circumstances intrinsic to nature that are impossible to control.
Palabras Clave: experiencia estética, educación plástica y visual, steam,
inteligencia estética, educación estética
Key words: Aesthetic experience, Visual and Plastic Education, STEAM,
Aesthetic Intelligence, Aesthetic Education
Sugerencias para citar este artículo,
Ursúa Astrain, Raúl; Revilla Carrasco, Alfonso; Sadio-Ramos, Fernando José (2026). La experiencia estética en
el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X),
págs. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
URSÚA ASTRAIN, RAÚL; REVILLA CARRASCO, ALFONSO; SADIO-RAMOS, FERNANDO JOSÉ
(2026). La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas
aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
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Introducción
La manera de percibir responde a tres conjuntos de influencias: las características físicas
de los estímulos, la relación de los estímulos con su entorno y las condiciones dentro del
individuo (Skaza, 2019; Tomsic-Amon, 2022a). Comprender la creación y la capacidad de
experimentar una experiencia estética es fundamental en la formación del alumnado en
Educación Visual y Plástica de Magisterio, ya que para que ésta suceda, no es suficiente con la
adquisición de conocimientos técnicos sobre arte, sino que exige desarrollar una sensibilidad
crítica, perceptiva e interpretativa. Es un proceso activo de observación en donde el objeto
estético es una estructura abierta que se completa en el encuentro con el espectador. Esta
concepción resulta clave en la formación docente, ya que sitúa al receptor —y, por extensión, al
alumnado— como sujeto activo (Eco & Berdagué, 1985). La capacidad de experimentar una
experiencia estética puede ir aumentando, ya que la mirada se educa y se va modelando a lo
largo del tiempo. Su desarrollo en la formación de maestros les permite cuestionar nociones
estereotipadas como la idea de “belleza”, para entender cómo los cánones estéticos dominantes
son el resultado de contextos específicos. Estos procesos de discernimiento, evidencian que la
educación estética se puede convertir en una herramienta crítica frente a concepciones
hegemónicas y estandarizadas de lo visual (Givone et al., 2009). No se trata solo de aprender a
mirar, sino de saber articular percepción, emoción, pensamiento y lenguaje, para saber guiar a
su futuro alumnado en las prácticas artísticas. Los discentes de magisterio con una inteligencia
estética desarrollada tienen muchas más posibilidades para crear contextos educativos
significativos abiertos, de experimentación creativa (Gennari, 1997).
Conforme se evoluciona en las etapas del desarrollo estético (Michael J. Parsons, 2002)
las prioridades perceptivas cambian y va desapareciendo la ‘mirada de túnel’ en donde algunos
aspectos específicos quedan anestesiados (Johnston & Dark, 1986; Norman, 1998; van
Moorselaar & Slagter, 2020). Surgen procesos de pensamiento más complejos que permiten
reflexionar desde otras perspectivas, emitir juicios estéticos propios y hallar soluciones
divergentes a problemas complejos; Incluso en otras áreas que a priori no están asociadas con el
mundo creativo. En esta evolución de la mirada, de un modo complementario y transversal, la
inteligencia estética desarrollada surge de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard &
David, 1997).
Objetivo
El objetivo de la propuesta es promover la reflexión y la comprensión sobre la
importancia del desarrollo de la educación estética, así como sobre las causas y los componentes
que hacen posible este tipo de experiencias sublimes, a partir de un experimento STEAM
específico, con un rendimiento visual significativo.
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Metodología
El objetivo de esta investigación exige articular un enfoque metodológico capaz de vincular
el uso de imágenes y procesos artísticos con aprendizajes de carácter cognitivo, incorporando no
solo los productos visuales resultantes, sino también los procesos reflexivos, perceptivos y
experienciales que los construyen. En este sentido, la investigación se inscribe en el marco de
las Metodologías Artísticas de Investigación en Educación (MAIE) y, de manera específica, en
la Investigación Basada en las Artes (IBA), al considerar que estos enfoques permiten integrar
lenguajes no verbales, simbólicos y sensibles como formas legítimas de producción, análisis y
validación del conocimiento en contextos educativos. Desde esta perspectiva, la creación
artística no se concibe únicamente como un recurso didáctico, sino como un procedimiento de
indagación que posibilita el acceso a dimensiones de la experiencia estética difíciles de abordar
mediante metodologías exclusivamente discursivas. En paralelo, se empleó un cuestionario de
preguntas abiertas, mediante el cual el alumnado reflexionó de forma individual sobre los
objetivos alcanzados, las sensaciones experimentadas y el significado atribuido a la experiencia.
Posteriormente, el docente-investigador realizó un análisis interpretativo de dichas respuestas
con el fin de extraer conclusiones sobre los aprendizajes generados.
El uso combinado de herramientas como el cuestionario reflexivo y la recopilación
sistemática de las imágenes producidas por los participantes durante el desarrollo de los
proyectos constituye un corpus documental válido para el análisis de los aprendizajes derivados
de prácticas artísticas en el ámbito educativo. Estos materiales permiten atender tanto a los
resultados visuales como a los procesos de pensamiento, percepción y construcción de sentido
asociados a la experiencia.
Al mismo tiempo, la investigación se sitúa dentro del enfoque artográfico propuesto por
Irwin (Irwin, 2004), el cual concibe la investigación en educación artística como una práctica
transdisciplinar en la que se entrelazan de manera inseparable la teoría, la praxis y la poiesis.
Desde este marco, el investigador asume simultáneamente los roles de docente, artista e
investigador, guiando en la comprensión de los fenómenos experimentados. La propuesta
metodológica se desarrolla a través de tres fases interrelacionadas: Fase de creación artística
colaborativa, fase exploratoria y de sensibilización, y fase de análisis reflexivo y devolución.
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Desarrollo e implementación
Se construye por grupos una pieza artístico-didáctica STEAM a partir de elementos
comunes: tres botes de tinta de los colores primarios para mezclar con agua, un bote de cristal
de 20 cm de diámetro, tres jeringuillas de plástico, un fondo blanco construido con cartulina, y
la cámara de vídeo del propio móvil. La pieza audiovisual resultante está basada en las formas
líquidas generadas por la diferencia de densidades entre el agua y el componente resultante de la
mezcla entre los tintes de los colores primarios con agua. El recorrido del proyecto parte de la
explicación de varios referentes artísticos con un lenguaje visual basado en formas líquidas
(Figura 1)
Figura 1: infografía propia realizada a partir de las imágenes de Ian Davenport y Yiannis Sawwa
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Desde el punto de vista didáctico, sirve para explicar las propiedades físicas de los
materiales en relación con la teoría del color y las posibilidades expresivas de la línea y el azar
de las formas líquidas. Al introducirlos de manera vertical mediante una jeringuilla en el bote
de cristal, se generan figuras abstractas aleatorias incontrolables (Imagen 2) que tienen la
capacidad de generar formas atractivas para la gran mayoría de espectadores.
Figura 2. Fotogramas del vídeo realizado por los alumnos Guillermo
Ferreira, Raúl Albás, Ibai García y Manuel Ferrer.
Esta propuesta concreta, tiene como objetivo secundario, promover la reflexión y la
comprensión sobre las causas y los componentes que hacen posible una experiencia estética. En
la fase final de la creación de la pieza audiovisual se añade una música que tenga la capacidad
de potenciar la imagen en movimiento y pueda acercar al espectador a experimentar una
experiencia estética. Finalmente, se les da la posibilidad de proyectar el video sobre espacios
grandes e incluso tridimensionales del aula. Para ello el requisito previo es que tengan un fondo
de color blanco. Posteriormente se visualiza en grupo y se reflexiona individualmente a partir de
varias cuestiones entorno a los elementos clave de su creación, las cualidades que determinan
que algo resulte atractivo y las razones por las cuales dirigimos la mirada hacia estas formas
para admirarlas, ¿Es posible llegar a construir una experiencia estética de manera consciente?
¿Es posible llegar a prever cuando se va a experimentar este tipo de vivencias sublimes?
(Viadel, 2011). Se adjunta un ejemplo del alumno Iván Lezcano Cortés:
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1. ¿Qué elementos componen una experiencia estética? Identifícalos en esta
experiencia y razónalo.
La componen tanto los objetos en sí, en este caso las pinturas, aceite o vinagre, en un
medio acuoso como el agua, como la actitud del espectador, ya que, con una actitud activa, el
espectador se siente deslumbrado, siente placer por lo que ve y se produce una buena
experiencia estética. En este caso no hablamos de obras de arte físicas, sino de materiales
naturales y estéticos, pero que siguen produciendo ese placer visual y deslumbramiento a
quien lo observa activamente.
2. ¿Es todo el mundo capaz de reaccionar con la misma experiencia estética?, ¿Es
posible llegar a construirla?, ¿Qué necesitaremos para que esto se produzca?
No, no todo el mundo es capaz de reaccionar con la misma experiencia estética, ya que
cada uno tiene una actitud diferente hacia distintas experiencias, por lo que su experiencia
estética cambiará para cada persona. Sí que se puede llegar a construir esa sensibilidad, con la
educación estética. Esta, se puede basar en diversos aspectos, se puede trabajar en clase con
obras de arte o trabajos, también en museos de manera divergente en talleres de trabajo
conociendo así distintas visiones del alumnado, pero también es construida por la vida y
desarrollo del propio alumno en base a su vida emocional y en todo lo que ha vivido.
3. ¿Existe la posibilidad de que algunos miembros del grupo crean que se ha
conseguido el objetivo y otros no?
Sí, ya que como he mencionado anteriormente, cada individuo percibe el mundo de
distinta manera, con distinto interés y actitud, un miembro del grupo puede ver solo gotas
cayendo en agua y no creer que tiene más trasfondo, en cambio, otro miembro, que si tiene
interés en lo que está observando, puede apreciar más, buscar otro significado, indagar de
distintas manera y cultivar su inteligencia estética.
La gran parte del alumnado de magisterio con el que se ha trabajado en este proyecto
parte de un primer obstáculo: no entiende la diferencia entre la apreciación artística y la
experiencia estética (Figura 3) debido a que tienden a valorar únicamente aquellos objetos
correspondientes a un tipo de “arte” estereotipado o a productos culturalmente validados,
anestesiando procesos, objetos o contextos cotidianos que puedan llegar a contener o provocar
experiencias estéticas intensas. Por ejemplo, un atardecer en los Alpes o una situación cotidiana
en un interior en donde la luz natural y otros factores circunstanciales y efímeros han
transformado la estancia de una manera “mágica” y al mismo tiempo efímera. La diferenciación
de estas experiencias paralelas, plantea que la sensación de deslumbramiento no está restringido
a las obras de arte, sino que puede surgir en contextos naturales, accidentes visuales, formas
espontáneas o situaciones inesperadas.
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Resultados
La experiencia perceptiva demuestra que algunos productos visuales aparentan derivar de
lo accidental y aleatorio. Esto se refiere a aquellos que proceden de la mezcla de componentes
líquidos, tanto naturales como de origen humano y responden a leyes físicas concretas. En un
análisis formal realizado en una fase inicial del desarrollo estético del alumnado, estos
resultados pueden ser percibidos como experiencias estéticas debido a su cercanía con
concepciones estandarizadas de lo “bello” o de lo visualmente atractivo propias de una mirada
occidental colonizada (Astrain & Carrasco, 2025). El placer visual de las formas líquidas
proviene por una parte de la fluidez de la línea y su continuidad debido a la ausencia de aristas
(Figura 4). Construcciones visuales asociadas a los procesos naturales, que superan formalmente
cualquier tipo de construcción humana consciente. Según la psicología de la percepción
(Toccafondi, 2025), las formas líquidas viabilizan la lectura visual sugiriendo a través del
Figura 3. A la derecha “El jardín de las delicias” de El Bosco. Creación propia.
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movimiento sensaciones de armonía y naturalidad (Bar & Neta, 2006; Bertamini et al., 2016).
Estas formas resultan especialmente seductoras para la mirada infantil, ya que no exigen una
interpretación figurativa rígida y su propia ambigüedad invita a la imaginación, la exploración
simbólica y la conexión emocional. Esto favorece la autoexpresión y permite más libremente
que cada observador construya significados personales.
Imagen 4: Fotogramas del vídeo realizado por la alumna Yassine Esmeralda Marwa.
Durante el proceso de investigación y docencia de este proyecto surge un planteamiento
que muestra una problemática evidente relacionada con la escasa preparación de los discentes
debido a la existencia de una única asignatura optativa en el grado. Estas carencias permiten
explicar las dificultades a las que se enfrentarán los futuros docentes del Grado de Magisterio
cuando deban impartir Educación Plástica y Visual. Teniendo en cuenta que los dibujos
infantiles en la etapa del garabato corresponden con la cuarta etapa del desarrollo estético según
Parsons (Estilo y forma), se evidencia la dificultad que pueden experimentar los profesores no
especialistas en esta materia, ya que el 80 % de ellos se encuentra aún en una etapa anterior del
desarrollo estético (Expresividad) (Figura 5).
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La escasa educación estética impide la valoración adecuada de imágenes que se sitúan en
un nivel de desarrollo estético superior. Esto deriva en situaciones en las que aquellos dibujos
realizados en la etapa del garabato —plenamente válidos y expresivos— puedan ser
infravalorados o no entendidos por los docentes no especialistas, emitiendo calificaciones o
apreciaciones erróneas, contrarias a lo que correspondería desde un punto de vista experto.
Imagen 5. Ilustración propia creada con IA a partir de un dibujo propio para representar las etapas del
desarrollo estético.
Conclusiones
La experiencia estética genera un conocimiento sui géneris que se construye a partir de la
percepción sensible y la interpretación simbólica, produciendo un tipo de placer que no puede
ser planificado. Las circunstancias contextuales, algunas de ellas aleatorias y vinculadas tanto a
la naturaleza del objeto estético como a la disposición anímica del observador, no hacen posible
programar este tipo de vivencias. Aunque una experiencia estética no pueda ser construida
intencionadamente, sí es posible desarrollar una mayor sensibilidad hacia el contexto, educando
la mirada mediante la evolución progresiva de la educación e inteligencia estética, y
aumentando las posibilidades de que este tipo de vivencias se produzcan con mayor asiduidad.
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Tomar conciencia de la importancia de la educación estética significa conferir un mayor
reconocimiento a la Educación Plástica y Visual y entender su papel en la adquisición de
habilidades críticas, creativas y perceptivas, fundamentales para la formación integral del
individuo. La experiencia estética sustenta las demás formas de experiencia y se entiende como
un proceso mediante el cual el espectador transforma un material circunstancial en un medio
expresivo (Farris & Sengupta, 2015). Esta manera de vivir la percepción y la observación
contribuye a desmontar la rigidez perceptiva. Por lo tanto, resulta pertinente implementar en el
aula estrategias basadas en ejercicios prácticos que cuestionen las acciones mecánicas
interiorizadas en lo cotidiano para evitar una observación convencional sustentada
exclusivamente en el principio de utilitas (Rosa et al., 2023).
Los resultados de la investigación evidencian que una parte significativa del alumnado
del Grado de Magisterio presenta limitaciones en su desarrollo estético, situándose
mayoritariamente en etapas de desarrollo estético previas a las a las producciones plásticas de
sus futuros alumnos/as. Esta brecha formativa dificulta la correcta interpretación y valoración
del dibujo infantil, especialmente en etapas iniciales como el garabato, cuyos niveles expresivos
y formales pueden resultar complejos de valorar. En consecuencia, existe el riesgo de que
producciones plenamente válidas sean infravaloradas por docentes no especialistas cuya
formación plástica y visual se reduce, en muchos casos, a una única asignatura optativa. Esta
situación pone de manifiesto una carencia evidente en educación e inteligencia estética, así
como la necesidad de reforzar la formación específica en los planes de estudio para garantizar
que los futuros docentes adquieran las competencias necesarias para evaluar, educar y orientar
adecuadamente en esta área.
Asimismo, resulta imprescindible que los futuros maestros tomen conciencia de la
evolución histórica y cultural de las formas de mirar y de sus implicaciones educativas, lo que
les permitirá reconocer el valor de la Educación Plástica y Visual más allá de concepciones
reduccionistas que la asocian únicamente con la combinación de colores, el descanso entre
materias consideradas más complejas o la adquisición de habilidades de carácter meramente
decorativo. Por otra parte, los resultados confirman que los contextos y condiciones desde los
que cada observador experimenta una propuesta artística son diversos y no homogéneos.
Aunque el producto final pueda resultar estéticamente atractivo, ello no garantiza la aparición de
una experiencia estética en todos los participantes. Sin embargo, plantear proyectos en los que el
resultado no alcance el objetivo inicial previsto constituye también una forma válida de
aprendizaje significativo, ya que el análisis del proceso y la denominada “metodología del
error” permiten comprender conceptos fundamentales desde una perspectiva crítica y reflexiva.
En este caso, sobre la experiencia estética.
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La experiencia desarrollada resultó novedosa y visualmente impactante para el alumnado,
incrementando su motivación y favoreciendo su implicación en la elaboración de un producto
audiovisual acompañado de música. En este tipo de proyectos, caracterizados por propuestas
innovadoras y resultados visualmente sugestivos, la satisfacción del estudiante en su rol de
creador contribuye de manera significativa al refuerzo y consolidación del aprendizaje,
promoviendo una mayor participación y compromiso. Asimismo, el diseño de prácticas con
distintos niveles de complejidad facilita la consecución de objetivos progresivos y el desarrollo
de aprendizajes significativos con mayor profundidad.
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