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Experiencias pedagógicas para crear en torno a las diversidades
funcionales con estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la
Universidad Central del Ecuador
Pedagogical experiences to create around functional diversity with
students of the Performing Arts program at the Central University of
Ecuador
Pablo Javier Tatés Anangonó
Universidad Central del Ecuador
pablojaviertatesanangono@gmail.com
Belkis Granda Orellana
Universidad Central del Ecuador
bel_h86@yahoo.es
Resumen:
El teatro ofrece un espacio para que las personas con diversidades funcionales puedan
expresar sus sentires en una sociedad que tiende a ser estructurada y normativa. ¿Cómo se
sensibiliza a un grupo de estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la Facultad de Artes de
la Universidad Central de Ecuador sobre las diversidades funcionales? El presente artículo
sistematiza una memoria sobre el trabajo realizado con las y los estudiantes del primer nivel de
la materia de Dramaturgia del Espacio, del año lectivo 2023 2023, en torno a la ceguera. La
metodología empleada pasó por recibir charlas de sensibilización, incorporar en el aula de clases
ejercicios escénicos desde la ceguera y ordenar estos ejercicios mediante el uso de la
Dramaturgia del Espacio de Ramón Griffero. Las y los estudiantes aprendieron y
comprendieron sobre las diversidades funcionales y desarrollaron una mayor empatía y
solidaridad hacia las personas con ceguera.
Sugerencias para citar este artículo,
Tatés Anangonó, Pablo Javier; Granda Orellana, Belkis (2026). Experiencias pedagógicas para crear en torno a
las diversidades funcionales con estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la Universidad Central del
Ecuador. Afluir (Extraordinario V), págs. 85-102, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra5.228
TATÉS ANANGONÓ, PABLO JAVIER; GRANDA ORELLANA, BELKIS (2026). Experiencias pedagógicas
para crear en torno a las diversidades funcionales con estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la
Universidad Central del Ecuador. Afluir (Extraordinario V), febrero 2026, pp. 85-102,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra5.228
Recibido 15/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 15/02/2026
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Abstract:
Theater offers a space for people with disabilities to express their feelings in a society that
tends to be structured and normative. How do you raise awareness about functional diversity
among a group of students in the Performing Arts program at the Faculty of Arts of the Central
University of Ecuador? This article summarizes the work carried out with students in the first
level of the Space Dramaturgy course, during the 2023 academic year, regarding blindness. The
methodology employed included awareness-raising talks, incorporating stage exercises from a
perspective of blindness into the classroom, and organizing these exercises using Ramón
Griffero's Space Dramaturgy. The students learned and understood about functional diversity
and developed greater empathy and solidarity toward people with blindness.
Palabras Clave: Diversidades funcionales, Dramaturgia del Espacio, Artes
Escénicas
Key words: Functional Diversity, Dramaturgy of Space, Performing Arts
Sugerencias para citar este artículo,
Tatés Anangonó, Pablo Javier; Granda Orellana, Belkis (2026). Experiencias pedagógicas para crear en torno a
las diversidades funcionales con estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la Universidad Central del
Ecuador. Afluir (Extraordinario V), págs. 85-102, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra5.228
TATÉS ANANGONÓ, PABLO JAVIER; GRANDA ORELLANA, BELKIS (2026). Experiencias pedagógicas
para crear en torno a las diversidades funcionales con estudiantes de la carrera de Artes Escénicas de la
Universidad Central del Ecuador. Afluir (Extraordinario V), febrero 2026, pp. 85-102,
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Introducción
El paralelo A, de la asignatura de Dramaturgia del Espacio 2023-2023, de la carrera de
Artes Escénicas de la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador, tuvo a Daniel
Simbaña Villa entre sus 30 estudiantes. Daniel, a diferencia de sus compañeros, es una persona
no vidente. Su condición es de nacimiento, no ha visto formas ni colores a lo largo de toda su
vida.
La Constitución de la República del Ecuador declara que las personas con diversidad
funcional tienen garantizado el acceso a la educación superior. Esto implica que las y los
docentes, así como las y los estudiantes deben desarrollar sensibilidad y pedagogías que
permitan una inclusión efectiva de las y los estudiantes con diversidad funcional. La
Constitución todavía no incorpora el término diversidad funcional, habla de personas con
discapacidad. La Sección sexta declara en su artículo 47 que “de manera conjunta con la
sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con
discapacidad y su integración social”. Además, se estipula que derecho de las personas con
diversidad funcional a:
…una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y
participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación
regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la
educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad
para personas con discapacidad. (Constitución de la República del Ecuador, 2008)
¿Cómo desarrollar una pedagogía que efectivice la plena inclusión de Daniel Simbaña en
las sesiones de Dramaturgia del Espacio? La respuesta partió de implicarse con la situación de
Simbaña, en otras palabras: sensibilizarse y conocer cuáles son los obstáculos que enfrenta en
un sistema educativo normado y estruturado para personas sin ninguna diversidad funcional.
Frente a la norma y la estructura, Ramón Griffero, autor de la Dramaturgia del Espacio, propone
su uso para generar autorías y narraciones propias. En otras palabras, la materia da pie para des-
normar y desestructurar. ¿Cómo convertir a la Dramaturgia del Espacio en una herramienta para
sensibilizar sobre las diversidades funcionales? ¿Cómo mediar, para deconstruir espacios, con
una persona no vidente? ¿Qué narración espacial se propone desde la anulación del sentido de la
vista? Vale tomar en consideración que la Dramaturgia del Espacio se trabaja en equipo. Esto
implica que el colectivo “se permitió contagiarse” de esta diversidad funcional, descubrir y
descubrirse.
En este escenario, se propuso que las y los compañeros estudiantes deconstruyan el
espacio normado para quienes pueden ver. Para esto, se parte por identificar espacios, objetos y
la relación de los objetos con el espacio. Se experimentó desde la anulación del sentido de la
vista, para saber cómo nuestros cuerpos interactúan con ese espacio. Se accionó poniendo en
valor otros sentidos que, en muchos casos, parecen estar dormidos.
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Este artículo recoge las experiencias y aprendizajes que dejó el trabajar sin el sentido de
la vista, en la materia Dramaturgia del Espacio, y de cómo se creó, con el estudiante no vidente
Daniel Simbaña, un proceso de sensibilización para las y los estudiantes del primer nivel de la
Carrera de Artes Escénicas de la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador. El
resultado de este proceso es la muestra escénica denominada “Ensayo sobre la Ceguera”, la
adaptación de un fragmento de la obra de José Saramago.
Marco Teórico
Dramaturgia del espacio
La Dramaturgia del Espacio es una herramienta fundamental en las artes escénicas. Esta
nos da las claves para comprender cómo se comporta el espacio teatral. El espacio teatral, es
parte del lenguaje del teatro, por lo tanto: el tiempo transcurre de otra manera; la relación con
los objetos es integral: a nivel físico, emocional y espiritual; y las relaciones con las otras y los
otros personajes llevan al enfrentamiento de un conflicto para el cumplimiento de los deseos.
El chileno Ramón Griffero ha desarrollado el concepto de Dramaturgia del Espacio. Él
propone a la Dramaturgia del Espacio “como un estudio sobre el arte escénico a partir de una
práctica y una reflexión sobre su formato: el espacio. Formato para la construcción de lenguajes
escénicos y, por lo tanto, de autorías” (Griffero, 2011, p.17).
Griffero comprende que el mundo se enmarca en una estructura rectangular. Llegamos a
esta estructura y nos atenemos a las leyes, reglas, normas y mandatos para ese formato, en el
cual todo está claramente delimitado. Nuestra casa, nuestras pantallas de teléfonos,
computadores y más, se enmarcan en este formato rectangular que tiene una línea espacio
temporal rígida, que va del pasado hacia el futuro. La Dramaturgia del Espacio propone romper
con todas estas reglas para dar lugar a otras historias, narraciones y lecturas. Aquí es donde la
Dramaturgia del Espacio se convierte en una cuestión política. Es más, es la necesidad de
política, lo que alienta a Griffero a desarrollar esta herramienta:
La necesidad de aproximarse desde otras perspectivas a la escena surge de un sentimiento
político, que cree en el poder del teatro para construir discursos y lenguajes que sean disidentes
y alternativos a los discursos que quieren determinar nuestra percepción y sentimientos frente a
nuestra historia, nuestra existencia y a los hechos que nos rodean y que nos toca vivir. (Griffero,
2011, p.18)
La Dramaturgia del Espacio nos abre las puertas de la disidencia. Nos permite dar poética
y voz a las historias silenciadas y a quienes han sido excluidos por una sociedad ciega e
indolente. Encontramos en el discurso de Griffero la herramienta que nos permite trabajar con
personas con diversidad funcional y resistir a la dictadura del sentido de la vista. Griffero señala
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Hay que cambiar los códigos y las imágenes de la forma teatral para no hablar como ellos
hablan, para no ver como ellos ven, para no mostrar como ellos muestran. Volver al abecedario,
decodificar primero las vocales del lenguaje escénico. Nombrando en ese “ellos” no tan solo la
mirada del autoritarismo, sino también a “ciertas miradas artísticas y políticas centradas en
lenguajes reiterados o modelos preexistentes. (Griffero, 2011, p.18)
Pedagogía
Para el trabajo a desarrollarse con Daniel Simbaña se explora en los conceptos de
pedagogía social. Ya que este concepto, se orienta a no aislar a Daniel con una atención
diferenciada. Se busca que él sea el eje del modelo creativo propuesto en el aula de clase.
Valentín Martínez Otero habla de este tipo de pedagogía.
…la pedagogía social es, según venimos exponiendo y defendiendo, el primer y principal
marco científico teórico-práctico de la educación social. Limón (2017) señala que la pedagogía
social es concebida como la teoría y práctica de la educación social, tanto de las personas como
de los grupos y del conjunto de la sociedad, cuyo fin es lograr la plena inclusión y el desarrollo
social orientado al bien común y a la mejora de la calidad de vida, principalmente, aunque no
exclusivamente, de las personas y grupos en situaciones de vulnerabilidad. (Martínez-Otero,
2021, p.4)
De lo explicado por Martínez-Otero es interesante la mejora de la calidad de vida de las y
los estudiantes de la carrera, no solo de Daniel Simbaña. Jordi Planella define a este enfoque
pedagógico de la siguiente manera:
Podemos afirmar que una de las aportaciones más destacables en el terreno de las
discapacidades es este giro hacia la perspectiva social; o lo que es lo mismo: el paso del enfoque
centrado sólo en el individuo (aquél que teníamos detectado como paciente sintomático y
que era el “problema” sobre el cual los expertos debían incidir) a un enfoque abierto
hacia la sociedad (aquélla que en cierta forma provoca que de-terminadas personas sean
clasificadas como personas con discapacidad). (Planella, 2013, p.119)
Daniel no es tratado en el aula como un problema, ni tampoco como un paciente. Se parte
de su diversidad funcional para introducir en el aula ejercicios que permiten desarrollar las
capacidades de todas y todos. De esta manera se considera que: “por sus propios orígenes, la
Pedagogía Social puede incorporar fácilmente la mirada antropológica a la diversidad funcional.
Su origen (muy ligado a la filosofía) hace posible incorporar la dimensión más antropológica
sobre la diversidad” (Planella, 2013, p.120).
La diversidad funcional de Daniel llevó a agudizar el diálogo entre la Dramaturgia del
Espacio y la Pedagogía, evitando que la Dramaturgia del Espacio se sobreponga y se convierta
en la pedagogía en sí. Valentín Martínez Otero advierte que la pedagogía no debe subsumirse a
las otras materias:
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Aunque hay diversas ciencias de la educación, la pedagogía es en rigor la ciencia por
antonomasia de la educación, con entidad epistemológica y significación propia. La pedagogía,
por tanto, no debe quedar subsumida en otros saberes o disciplinas más o menos afines
(psicología, sociología, filosofía, antropología, etc.). Con arreglo a este planteamiento general,
definimos la pedagogía social como la ciencia teórico-práctica de la educación social de
personas, grupos, comunidades y de la sociedad en su conjunto. (Martínez-Otero, 2021, p.3)
De esto es importante remarcar la consideración de que la Pedagogía se orienta a la
educación desde la comunidad, en la comunidad y para la comunidad. En esta medida, de los
niveles que Martínez-Otero propone, se le da mayor énfasis al optimizador:
Desde una perspectiva aplicada se puede sistematizar la praxis educativo-social en tres
niveles: 1) Preventivo. Intenta evitar la aparición del problema. Pensemos, por ejemplo, en
programas para prevenir el alcoholismo. 2) Correctivo. Pretende solucionar el problema una vez
que se ha presentado, como cuando se quiere frenar o eliminar la violencia familiar. 3)
Optimizador. Encaminado al despliegue de todas las posibilidades de los sujetos y de los
grupos. Así, las campañas culturales y deportivas dirigidas a jóvenes. Como puede suponerse,
este nivel es a la vez preventivo. (Martínez-Otero, 2021, p.3)
El enfoque optimizador permite explorar en el aula de clases aquellos sentidos sobre los
cuales, las y los estudiantes, no tienen una plena conciencia ni valor. La condición particular de
Daniel fue el detonante específico para iniciar esta exploración.
Persona con diversidad funcional
Para este proceso de sensibilización es importante el uso de términos adecuados. Las
personas con diversidad funcional siguen siendo estigmatizadas. Muchos explican su condición
como “castigos divinos” y por lo tanto son objeto del rechazo social. Por esto es necesaria una
enunciación adecuada de su condición y, sobre todo, entender que cualquier persona, en
cualquier momento, puede convertirse en una persona con diversidad funcional, sea de forma
temporal o permanente. Javier Romañach y Manuel Lobato explican la importancia de no
sostener una terminología negativa sobre las personas con diversidad funcional.
El término mujeres y hombres con diversidad funcional es novedoso y se propuso y
empezó a utilizar en el Foro de Vida Independiente. Entendemos que es la primera vez en la
historia y en el mundo que se propone un cambio hacia una terminología no negativa sobre la
diversidad funcional, y que esa propuesta parte exclusivamente de las mujeres y hombres con
diversidad funcional. Pretendemos ir incluso más allá y obviar la estrategia social del
“desviacionismo”, esa que obtiene como resultados el “ellos” y “nosotros”, para plantear que la
diversidad funcional es algo inherente al ser humano y que, en muchas ocasiones, puede ser de
carácter transitorio o circunstancial, por lo que aflora su carácter de conflicto social que, de
forma directa, indirecta, transitoria o definitiva, a todos nos alcanza. La manera en la que desde
el Foro de Vida Independiente proponemos denominar a ese colectivo, al que pertenecemos, es
mujeres y hombres con diversidad funcional, ya que entendemos que es la primera
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denominación de la historia en la que no se da un carácter negativo ni médico a la visión de una
realidad humana, y se pone énfasis en su diferencia o diversidad, valores que enriquecen al
mundo en que vivimos. (Romañach, J., & Lobato, M., 2005, p.5)
Como dicen Javier Romañach y Manuel Lobato, pensar en diversidad funcional es el
puente que permite pensar en la diversidad y en las distintas capacidades de cada uno. José
Antonio Ramos Calderón desarrolla esta idea, que supone reconocernos en la diferencia:
Acorde a lo mencionado por Ramos (2012), citando a Gimeno Sacristán (1999), la
diversidad es un concepto que “alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y
diferentes […] Queriendo señalar que la diversidad (y también la desigualdad) son
manifestaciones normales de los seres humanos, de los hechos sociales, de las culturas […] La
diversidad podrá aparecer más o menos acentuada, pero es tan normal como la vida misma
[…]”. Una perspectiva parecida es la que presentan Devalle y Vega (1999) al señalar que “el
término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de
las realidades”. Pero esto es llevado un poco más lejos por el mismo Gimeno Sacristán (1999)
quien indica que “la diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno,
sino que, en muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de
participar de los bienes sociales, económicos y culturales”; por su parte, Devalle y Vega señalan
que “la palabra diferencia podría llegar a sugerir cierto parámetro de contraste, cierto modelo de
referencia y hasta de excelencia”. (Ramos, 2012, p. 80)
Para José Antonio Ramos, la diversidad funcional es una puerta que conecta con las
diversidades. Ese diálogo va más allá de las capacidades físicas y mentales. Toca las diferencias
y diversidades culturales y posibilita la apertura a considerar otras realidades en el plano de la
educación. Ramos acota:
Así, las cosas, cabe retomar el señalamiento que hacen Rodríguez, Yarza y Echeverri
(2016) con respecto a la formación de maestros para y desde la diversidad cultural: “La tarea de
la diversidad es ofrecer otros marcos de explicación y descripción de las realidades escolares, de
modo tal que se trastoquen las políticas de identificación, reconocimiento de producción de
saberes y enseñanza. Ello nos aproxima a una versión intercultural de la educación, desde y para
la diversidad...”. (Ramos, 2012, p. 80)
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Metodología
Las y los artistas constantemente exploran, experimentan e investigan. En las artes
escénicas el aula de clases es un laboratorio en el cual se pone en tensión la realidad, se discute
sobre ella, se pregunta a partir de ella y se ensayan nuevas interpretaciones de esa realidad. Por
eso partimos de la idea de Henk Borgdorff que define lo que significa investigar en las artes:
Se refiere a la investigación que no asume la separación de sujeto y objeto, y no
contempla ninguna distancia entre el investigador y la práctica artística, ya que ésta es, en sí, un
componente esencial tanto del proceso de investigación como de los resultados de la
investigación… Conceptos y teorías, experiencias y convicciones están entrelazados con las
prácticas artísticas y, en parte por esta razón, el arte es siempre reflexivo. (Borgdorff, 2010,
p.35)
Para Alberto Díez “en la investigación artística basada en la práctica los resultados se
deben por completo a la práctica artística. Se deben a una mirada, a una intuición, a una
perspectiva, a una reflexión, a una actitud, a un bagaje; todas en conversación con la experiencia
y con la vida” (Diez, 2019, p.6). Janneke Wesseling amplía este criterio.
La investigación artística es una investigación especulativa. De igual manera, los
proyectos de investigación artística tienen a menudo una naturaleza sumamente idiosincrática,
pues cada proyecto está basado en una práctica artística específica. La investigación artística es
por naturaleza abierta y experimental. Este tipo de investigación no tiene resultados
preconcebidos. Formular la pregunta de investigación e intentar responderla no significa que la
investigación esté orientada hacia soluciones o que su propósito sea encontrar una respuesta a
los problemas sociales. (Wesseling, 2019, p.159)
Para este trabajo se formularon las siguientes preguntas metodológicas: ¿Cómo se
deconstruye el espacio normado socialmente para personas videntes? ¿Cómo convertir a la
Dramaturgia del Espacio en una herramienta para sensibilizar sobre las diversidades
funcionales? Estas preguntas llevaron a desarrollar una serie de ejercicios, de carácter
experimental, diseñados para explorar instantes de nuestras vidas sin el sentido de la vista. El
resultado de estas experiencias se registró en bitácoras de trabajo.
Las anotaciones que realizamos, de acuerdo con la clasificación que ofrecen Hernández,
Fernández, Baptista, son interpretativas, esto significa que se ha realizado: “comentarios sobre
los hechos, es decir, nuestras interpretaciones de lo que estamos percibiendo (sobre significados,
emociones, reacciones, interacciones de los participantes). (2008, p.542)
Para afianzar esta deconstrucción se recibió un taller de sensibilización. Este taller
permitió conocer formas para el desplazamiento seguro de las personas no videntes, así como
los protocolos que deben seguir las personas que son guias. Esto protocolos fueron
fundamentales en el montaje de la muestra de fin de semestre, denominada: “Ensayo sobre la
Ceguera”.
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El siguiente paso metodológico fue usar la improvisación teatral como una herramienta
que nos permite investigar en escena la deconstrucción de espacio sin el sentido de la vista y
llevar a cabo la muestra de fin de semestre. Se trabajó los primeros once capítulos de Ensayo
sobre la ceguera, de José Saramago los mismos que fueron puestos en escena por las y los
compañeros estudiantes.
La improvisación teatral busca respuestas espontáneas a problemas que se plantean. Este
recurso nos permite aclarar qué deseos tienen los personajes y qué estrategias usan para realizar
estos deseos. Stone Mc Neece propone.
La improvisación es en realidad la amplificación consciente de las estrategias que las
personas usan todos los días para alcanzar objetivos de diversa importancia. El lenguaje es una
herramienta entre muchas para obtener un objetivo. Por tanto, es imposible llegar a la
comunicación motivada a menos que exista, también, motivación en el comportamiento. Exige
una elevada autoconsciencia y de consciencia del otro por parte de los individuos, además de
una alta percepción de su entorno, ya que se basa en la idea de que formulamos deseos y
tratamos de satisfacerlos en un contexto social, es decir, que la vida es básicamente una tarea de
grupo, y que los individuos son interdependientes. La improvisación es una técnica diseñada
para relativizar la creencia de que la inteligencia y la racionalidad cotidiana nos aseguran el
control de nuestras vidas, liberando así la energía imaginativa que, esperamos, transforme las
circunstancias existentes en lugar de simplemente ajustarse a ellas. (Stone Mc Neece, 1983,
como se citó en Renaudin, J, 2012, p.3)
Sobre las improvisaciones se aplicó anotaciones o notas de campo. Hernández, Fernández
y Baptista consideran que es “conveniente que tales registros y notas se guarden o archiven de
manera separada por evento, tema o periodo” (2008, p.541) Por otra parte los autores
recomiendan:
Es importante incluir nuestros propios términos, palabras, sentimientos y conductas en las
anotaciones. Asimismo, cada vez que sea posible (al menos una vez al día) es necesario volver a
leer las notas y los registros y, desde luego, anotar nuevas ideas, comentarios u observaciones…
(Hernández, Fernández, Baptista, 2008, p.541)
Al cabo de las improvisaciones creamos grupos de enfoque para hablar sobre cómo se
percibe el espacio y además sobre cómo, desde esta nueva experiencia, las y los estudiantes
videntes comprenden la diversidad funcional de Daniel Simbaña. Sobre estos grupos
Hernández, Fernández y Baptista señalan que:
…consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos, en las cuales los participantes
conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción
de un especialista… El formato y naturaleza de la sesión depende del objeto y las características
de los participantes y el planteamiento del problema (2008, p.605).
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Resultados
Primeros pasos de sensibilidad
La Constitución garantiza una atención diferenciada a las personas con diversidad
funcional. Sin embargo, el primer obstáculo que debió sortear Daniel Simbaña junto con sus
compañeras y compañeros fue la asignación de un aula no adecuada para la impartición de la
materia de Dramaturgia del Espacio. Las aulas de la carrera de Artes Escénicas no poseen sillas
ni mesas, ya que se requiere el espacio libre para el movimiento de las y los estudiantes. A pesar
de ser una materia práctica, la dirección de carrera de Artes Escénicas dispuso que esta materia
se dicte en un aula que cuenta con mesas y sillas y que se usa para la impartición de materias
teóricas.
Se solicitó el cambio de aula a la dirección, y este pedido fue negado en una primera
instancia. La presión estudiantil logró que se realice el cambio de espacio. Esto puso a las y los
estudiantes en una postura sensible frente a los obstáculos que Simbaña enfrenta en su proceso
educativo.
Figura 1. Las primeras sesiones de la materia de Dramaturgia del Espacio se realizaron en un aula para materias
teóricas. El aula teórica generó dificultades en el proceso de aprendizaje, no solo de Daniel Simbaña, sino de todas y
todos los estudiantes. Foto Pablo Javier Tatés
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Con el estudiantado se desarrolló una serie de ejercicios que permitieron el desarrollo de
la percepción del entorno. Para las y los estudiantes de artes escénicas es importante percibir el
mundo, identificar sus pensamientos, emociones, tensiones y relaciones con su propio ser y con
los demás. Trabajar la anulación de la vista llevó a ensayar ejercicios de percepción y
orientación espacial, así como ejercicios en los cuales se examine el entorno con el uso de
sentidos como el tacto, el oído y el olfato.
Entre los ejercicios realizados, se pidió a los estudiantes que elijan y se ubiquen en un
punto del salón de clase. Una vez realizado esto, se vendaron los ojos y se desplazaron por el
espacio. La consigna fue sentir ¿qué sucede en ellos cuando la vista se anula? ¿Cómo reacciona
su cuerpo? ¿Cómo cambia su forma de desplazarse? ¿Qué emociones sienten? Y, ¿qué ideas se
les viene?
El ejercicio terminó solicitando a las y los compañeros estudiantes que, sin el uso de la
vista, regresen al punto que inicialmente habían elegido, es decir, al punto de partida. La única
persona en lograr cumplir con esta consigna fue Daniel. La experiencia sensibilizó a muchas
compañeras y compañeros en dos sentidos: el primero, empezó con la empatía hacia la
diversidad funcional de Daniel; y dos, tomaron conciencia de “ver más allá” y de despertar y
potenciar sus otros sentidos.
Sobre este ejercicio se anotan algunas experiencias extraídas de los diarios de trabajo de
las y los compañeros: Angie Andrade mencionó el haber experimentado la sensación de vacío
absoluto “y el miedo de no saber en dónde me encuentro, ni con quién” (Andrade,
comunicación personal, 2023). Andrade se confrontó con el miedo y experimentó cómo el
movimiento le permite superar ese miedo. Chiara Sarzosa observó que este ejercicio le permitió
“percibir con mayor profundidad el cuerpo. Los sentidos abren paso a la memoria. Nuestro
cuerpo es un mapa en el cual está nuestra historia” (Sarzosa, comunicación personal, 2023).
El despertar
A modo de tarea, se pidió a las y los compañeros estudiantes registrar qué es lo primero
que perciben y cómo lo perciben al despertar. En este ejercicio, que busca despertar atención y
conciencia, muchos notaron que el despertar no necesariamente implica el sentido de la vista.
También notaron que el despertar emociona y conecta con los afectos. A continuación, algunas
experiencias que las y los compañeros estudiantes registraron en sus bitácoras de trabajo.
Pablo Jarrin comentó que el aroma del pan es con lo primero que se conecta al despertar
(comunicación personal, 2023). Curiosamente este aroma le lleva a reflexionar sobre la falta de
recursos económicos en su hogar.
Buena parte de las y los compañeros estudiantes usan sus teléfonos celulares como
despertador y se acompañan de mascotas, en especial de gatos que están presentes en su
despertar. Un buen número de estudiantes rebelaron que su mascota es lo primero que ven. Casi
todos coinciden en afirmar que la conexión con las mascotas les genera una sensación de
relajación. Identifican a las mascotas como una fuente de apoyo emocional.
Otro dato interesante es que la mayoría se siente feliz de llegar a la Facultad de Artes y
contactarse con sus compañeras y compañeros.
La mirada
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En este ejercicio se pidió a las y los compañeros que elijan a una persona con quien
trabajar, de preferencia con alguien con quien tengan confianza y se sientan cómodas y
cómodos. Frente a frente desarrollaron la observación minuciosa de cada uno de los detalles del
rostro del compañero. Luego cerraron los ojos e hicieron una imagen mental del rostro visto. Al
volver a abrirlos debían comparar la imagen mental con lo que veían y fijarse en coincidencias y
faltantes.
Para muchos este ejercicio de concentrar la mirada sobre el rostro de otra persona no fue
sencillo, a pesar de que las y los estudiantes de artes escénicas trabajan constantemente con su
cuerpo y el de sus compañeros. Este trabajo desarrolla respeto por el cuerpo propio y ajeno. Sin
embargo, muchos comprendieron la fuerza que puede tener la mirada e incluso su potencial
invasivo. Ariana García anotó que debe “aprender a observar sin miedo” (comunicación
personal, 2023), ya que esto puede ser incómodo. Ella y su pareja de trabajo, Melany Castillo
coincidieron en esta emoción de miedo surgida durante el ejercicio (comunicación personal,
2023).
La capacitación
Se sensibilizó a las y los estudiantes mediante varias sesiones de capacitación a cargo de
Daniel Simbaña. En la primera sesión se aprendió del bastón: su uso y el significado de los
distintos colores que puede tener un bastón. Se ejercitó usando el bastón, haciendo énfasis en la
posición de este instrumento, así como las formas de desplazamiento. El uso del bastón para
subir y bajar gradas y a manejar esta herramienta para la detección de baches y obstáculos. La
primera parte de la capacitación se desarrolló en el interior del aula. Se aprendió el uso de la
palabra “voy”, para dar más seguridad al desplazamiento de las personas no videntes.
El segundo punto por tratar fue el guía y su trabajo: ayudar a desplazar al no vidente. Se
hizo énfasis en las técnicas para agarrar al guía, que puede ser del brazo o del hombro. Para la
tercera parte del taller, Daniel pidió salir del aula para que sus compañeros experimenten el
afuera.
Las y los estudiantes videntes, con la ayuda de vendas, experimentaron el uso de bastón
en gradas, primero solos, y luego en una gran columna en la cual se ayudaron unos a otros como
no videntes.
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Figura 2. Daniel Simbaña dictó un taller sobre el uso del bastón. Foto: Pablo Javier Tatés
Figura 3. Estudiantes videntes realizan un ejercicio de sensibilización en el campus de la Universidad Central del
Ecuador. Foto: Pablo Javier Tatés.
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En la segunda jornada de sensibilización, Daniel pidió que sus compañeras y compañeros
se venden los ojos y lo acompañen a hacer el recorrido que él diariamente realiza por el campus
universitario. Vale mencionar que la dirección de carrera le asignó distintas aulas para las
diferentes materias que cursa, lo que implica la constante movilización de Daniel. Los
compañeros de Daniel experimentaron un largo recorrido por el campus universitario, el mismo,
incluyó el paso por una rejilla en la que Daniel sufrió un accidente que le imposibilitó realizar
clases normales por al menos un día, así como el cruce de una calle por donde transitan
vehículos al interior del campus universitario.
Experiencias registradas en bitácoras
Dominique Cayambe registró que “al interior del edificio de la facultad siente seguridad,
pero al salir (con los ojos vendados) siente: miedo, nervios, estado de alerta, y desesperación.
Aprendí a trabajar en grupo, a ayudar, percibir, escuchar y a estar pendientes de los demás”
(comunicación personal, 2023). También reflexionó que las “personas no videntes tienen
dificultad para movilizarse en entornos poco conocidos” (comunicación personal, 2023). Karen
Celi destacó la empatía y poder darse la mano, lo resume en esta frase: “lo más preciado y
mágico somos nosotros, compartiendo con el otro” (comunicación personal, 2023).
Para otros el ejercicio les permitió acrecentar su seguridad: “aprendí a tener más
confianza en mí y en mis instintos”, dijo Xiomara Verdezoto (comunicación personal, 2023).
Una sensación similar la compartió Francis Morocho: “es una experiencia necesaria, agudiza los
sentidos y genera una mejor percepción del cuerpo” (comunicación personal, 2023).
Para otros la experiencia les permitió empatizar con las personas con diversidad
funcional. Como, por ejemplo, Angie Andrade, quien afirmó: “comprendí y aprendí sobre las
diferentes condiciones humanas que existen a mi alrededor y la manera empática de
comunicarme con los demás” (comunicación personal, 2023).
Discusión
El montaje de Ensayo sobre la Ceguera
Tomando en cuenta el trabajo de sensibilización que se realizó con las y los estudiantes,
se optó por levantar una muestra escénica, destinada a sensibilizar a los demás estudiantes de la
Carrera de Artes Escénicas sobre la diversidad funcional. La obra elegida para este propósito
fue Ensayo sobre la Ceguera de José Saramago.
La obra literaria Ensayo sobre la ceguera de 1995, gestada por el portugués y premio
Nobel de literatura José Saramago, ofrece una fuerte inspiración crítica que se conjuga sin
mayores resistencias con las realidades y semiósferas contemporáneas suscitadas, entre otras,
por la propagación del virus de RNA denominado SARS-CoV-2. Una epidemia de ceguera
blanca es el suceso inesperado desde donde emergen y gravitan los acontecimientos que se
relatan en esta novela... Allí se entretejen e interjuegan dimensiones de lo humano desde lo
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biológico instintivo hasta llegar a las posibilidades existenciales, desde los más elevados y
nobles ideales y virtudes hasta descender a lo más profundo de los fines perversos… los hechos
se desarrollan repetitiva y lentamente, personas que se quedan ciegas unas tras otras. (Sanabria,
2020) En el primer nivel de la Carrera de Artes Escénicas, la Dramaturgia del Espacio da, a las
y los estudiantes, algunos recursos que les permiten crear en el espacio escénico. Entre otras
cosas, el estudiantado debe dominar el uso de planos espaciales (puede ser un primero, segundo,
tercero o cuarto plano), líneas de tensión como las diagonales, los puntos brillantes, los focos,
que no es otra cosa que saber dirigir la mirada del espectador usando la mirada de la actriz o
actor, entre otros recursos técnicos.
Finalmente, al cabo del primer nivel, deben dominar composiciones corporales. Estas
pueden ser orgánicas (son las posturas que adoptamos de forma despreocupada e inconsciente
en nuestro diario vivir) o compuestas (son aquellas posturas que adoptamos de manera
consciente, regidos a un código y que tienen la intención de enviar un mensaje o comunicar
algo. El mejor ejemplo de esto son los saludos militares).
El grupo de estudiantes trabajó en equipos de seis personas. En el caso de Daniel, casi
todos los temas arriba mencionados, los asimiló sin dificultades, excepto el de los planos
espaciales. Para esto se creó un recurso didáctico: un mapa del espacio teatral, diseñado con
cartón prensado y lana. La textura de la lana le permitía a Daniel reconocer cómo estaba
dividido el espacio, esto le ayudó a orientarse. Para su salida a escena fue importante el apoyo
de sus compañeros, quienes lo guiaron para ubicarse en posición de salida a escena. Dentro del
escenario Daniel se guio por sonidos, concretamente, diálogos y música, así como por el
contacto físico que mantuvo con algunos de sus compañeros. En otras palabras: se diseñó una
suerte de coreografía sonora que le permitió guiarse.
A cada grupo se le asigno un capítulo de la obra de Saramago. Luego de identificar el
espacio, el tiempo y los personajes que aparece en la obra, los estudiantes debían aclarar: ¿qué
sucede? Y ¿qué conflicto surge entre los personajes? El siguiente paso fue “laboratoriar” con la
ayuda de dos objetos que se eligió para este trabajo: bastones y telas (sábanas). Laboratoriar
implicó elaborar símbolos en movimiento que permitan al público una nueva lectura del Ensayo
sobre la Ceguera. Al tratarse de un primer nivel de artes escénicas no se trabajó en la creación
de personajes, tampoco en actuación ni en técnica vocal para recitar los textos de Saramago. Se
trabajó en la creación de símbolos. No se hizo una adaptación de la obra. Lo escrito por
Saramago se usó como un detonante. No se dio voz a las palabras del libro.
El resultado final fue un trabajo que rompió los espacios temporales y desafió el ritmo del
tiempo. En el trabajo se jugó con las posibilidades metafóricas y simbólicas que, en su uso,
pueden dar los bastones y las telas (sábanas). Se creó una narración móvil: esto implica que, el
personaje principal de la obra: “la esposa del médico” es encarnada por varios cuerpos y en
varios momentos.
Se logró un adecuado y ordenado uso del espacio, esto, con el único fin de desordenar la
historia para transformarla en metáforas. Se pudo levantar un trabajo en equipo, colaborativo, en
el cual se desarrolló la imaginación y se exploró el lenguaje escénico para narrar. A nivel
estético se transmitió el horror de la violencia sobre los más vulnerables. Así como el abuso del
poder a nivel personal, social y estatal.
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Conclusiones
Gracias al apoyo y a la guía de Daniel Simbaña Villa: Mateo Acosta, Angie Andrade,
Mayte Ati, Emily Carrillo, Melany Castillo, Dominique Cayambe, Karen Celi, Crsitian
Chicaiza, Deimian Días, Pablo Espejo, Emily Fernández, Ariana García, Danny García, Paola
Jarrín, Octavio Jarrín, Marilyn Jaya, Helena Lascano, Alexis Loachamín, María José Lomas,
Francis Morocho, Jojan Muñoz, Crisley Rosero, Joshua Rugel, Jennifer Sarzosa, Chiara
Sarzosa, Marcos Toasa, Moisés Velasco y Xiomara Verdezoto lograron crear símbolos para la
muestra denominada Ensayo sobre la Ceguera y sensibilizar sobre la diversidad funcional a las y
los compañeros, de otros cursos, que asistieron a ver la muestra.
Las y los estudiantes arriba mencionados lograron vivir emociones y pensamientos que
les ayudó a comprender las diversidades funcionales y a desarrollar respeto y cuidado por el
otro. Los ejercicios descritos en esta investigación les permitió conectarse consigo mismos y les
dio herramientas para observar el mundo con sensibilidad, potenciando sus sentidos. Estos
ejercicios son importantes para la preparación del artista escénico.
La experiencia fue una oportunidad para potenciar la diversidad de los estudiantes y abrir
un abanico de posibilidades en los procesos metodológicos, así como la puesta en práctica de
estrategias innovadoras, por ejemplo, usar material sensible al tacto y al oído. Esto permite una
nueva forma de conocimiento lo que amplía las maneras de percepción de este.
Al brindarle a Daniel las herramientas para acceder al conocimiento, y promover que él lo
comparta con los demás estudiantes, se generó un intercambio y la validación del conocimiento
que el estudiante con diversidad funcional requiere.
Ensayo de la Ceguera no solo fue un ejercicio técnico de puesta en escena de una
muestra. Fue un ejercicio de sensibilización sobre las dificultades que enfrenta una persona con
diversidad funcional en el campus de la Universidad Central del Ecuador.
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