Nuevas miradas a las fuentes de la Historia del Arte. Aprendizajes y

retos en el contexto docente universitario

New Perspectives on the Sources of Art History: Learning and

Challenges in the University Teaching Context

Raquel Baixauli Romero

Universitat de València

raquel.baixauli@uv.es

Recibido 08/09/2025 Revisado 24/09/2025

Aceptado 15/11/2025 Publicado 15/02/2026

Resumen:

Este artículo analiza la asignatura Fuentes de la Historia del Arte en el Grado de Historia

del Arte de la Universitat de València, destacando su papel instrumental en la formación

universitaria y su adaptación a metodologías innovadoras. A través de una experiencia didáctica

desarrollada en el curso 2023-2024, el alumnado desarrolla el pensamiento crítico, la creatividad

y las habilidades de investigación mediante el análisis y síntesis de fuentes del entresiglos XIX-

XX. Más allá del aula, el proyecto culmina con la creación colaborativa de creaciones

audiovisuales que pusieron en valor la relatividad y subjetividad de las fuentes, así como el

descubrimiento de hallazgos fortuitos durante el proceso investigador. El artículo insiste en la

importancia de afrontar los retos docentes derivados de la heterogeneidad del alumnado y el

impacto de las tecnologías de la información, y explica esta experiencia a partir de la necesidad

de incorporar nuevas perspectivas para la formación crítica e investigadora en Historia del Arte.

Sugerencias para citar este artículo,

Baixauli Romero, Raquel (2026). Nuevas miradas a las fuentes de la Historia del Arte. Aprendizajes y retos en el

contexto docente universitario. Afluir (Extraordinario V), págs. 25-40,

BAIXAULI ROMERO, RAQUEL (2026). Nuevas miradas a las fuentes de la Historia del Arte. Aprendizajes y

retos en el contexto docente universitario. Afluir (Extraordinario V), febrero 2026, pp. 25-40,

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Creación artística

Investigación

ISSN: 2659-7721

Abstract:

This article analyzes the course Sources of Art History in the Bachelor’s Degree in Art

History at the University of Valencia, highlighting its instrumental role in university education

and its adaptation to innovative methodologies. Through a teaching experience developed

during the 2023–2024 academic year, students foster critical thinking, creativity, and research

skills through the analysis and synthesis of sources from the turn of the 19th to the 20th century.

Beyond the classroom, the project culminates in the collaborative creation of audiovisual works

that emphasize the relativity and subjectivity of sources, as well as the discovery of

serendipitous findings during the research process. The article stresses the importance of

addressing teaching challenges arising from student heterogeneity and the impact of information

technologies, and presents this experience as a response to the need to incorporate new

perspectives for critical and research-oriented training in Art History.

Palabras Clave: fuentes, Historia del Arte, docencia universitaria, innovación

educativa

Key words: sources, Art History, university teaching, educational innovation

Sugerencias para citar este artículo,

Baixauli Romero, Raquel (2026). Nuevas miradas a las fuentes de la Historia del Arte. Aprendizajes y retos en el

contexto docente universitario. Afluir (Extraordinario V), págs. 25-40,

BAIXAULI ROMERO, RAQUEL (2026). Nuevas miradas a las fuentes de la Historia del Arte. Aprendizajes y

retos en el contexto docente universitario. Afluir (Extraordinario V), febrero 2026, pp. 25-40,

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ISSN: 2659-7721

historia-art-1285846094474/Titulacio.html?id=1285847387975&p2=2 >.

Introducción

Uno de los objetivos centrales de la formación universitaria en Historia del Arte es

proporcionar al alumnado un conocimiento general y crítico de la producción artística en todas

sus facetas. Los actuales planes de estudio contienen, así, materias específicas para analizar las

obras de arte en su contexto y entender la recepción social de las distintas manifestaciones a lo

largo del tiempo, e incluyen, además, otras que brindan instrumentos y recursos encaminados a

la formación práctica y/o profesional. Una de estas asignaturas de carácter instrumental es

Fuentes de la Historia del Arte (código 33876), materia de formación básica que se imparte en

segundo curso del Grado en Historia del Arte de la Universitat de València¹.

Con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), su diseño significó

aunar en una asignatura de 6 créditos (ECTS) los contenidos y objetivos esenciales presentes en

varias materias troncales de la anterior licenciatura. Este nuevo modo de organizar la docencia

universitaria supuso desafíos en cuanto a la diversificación de acciones, y centraba la atención

en el proceso de enseñanza y en el alumnado (De Miguel, 2006). En concreto, la acción

formativa de Fuentes de la Historia del Arte se divide en 45 horas de clases teóricas y 15 horas

de prácticas en el aula, sumando aparte el trabajo autónomo de los y las estudiantes.

En la actualidad, con la asignatura ya implantada y con el transcurso de tiempo necesario

para realizar las mejoras oportunas, distintos departamentos han aplicado proyectos de

innovación docente a la asignatura, que se materializan en publicaciones recientes que

desarrollan estas experiencias. Por mencionar algunas, destaca el diseño de un Ciclo de Mejora

en el Aula ideado para iniciarse en el manejo de textos específicos de la disciplina (Gámez

Casado, 2023) o la creación de un archivo de materiales digitales para trabajar con fuentes

histórico-artísticas, especialmente a partir de las necesidades que acarreó la pandemia por

COVID-19 (García López, 2024).

Este artículo traslada la necesidad de estudiar las fuentes de la Historia del Arte en el

contexto educativo universitario bajo paradigmas actualizados. Para ello, plantea qué

aprendizajes y desafíos se dan en su desarrollo a nivel docente y discente, bajo la intención

compartida de facilitar al alumnado las herramientas necesarias para investigar en distintos

ámbitos desde las particularidades de la disciplina.

El punto de partida se encuentra en la experiencia con la asignatura durante el curso

académico 2023-2024, cuyo trabajo con las fuentes del periodo comprendido entre los siglos

XIX y XX derivó en un proyecto mayor que generó una suerte de espacio virtual compuesto por

vídeos realizados por el alumnado. En ellos se hace patente cómo los conocimientos adquiridos

durante el curso sobre el manejo de fuentes permiten desarrollar habilidades acerca de su uso,

análisis crítico, capacidad de síntesis y relación con temas de actualidad, y trasladarlos a un

formato de carácter creativo, como es el vídeo, para presentar sus principales hipótesis.

1 Para más información sobre el Plan de Estudios véase <https://www.uv.es/uvweb/universitat/ca/estudis-grau/oferta-graus/oferta-graus/grau-

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Objetivos y plan de acción

La planificación docente de Fuentes de la Historia del Arte para el curso académico

2023-2024 supuso partir de las competencias clave relacionadas con la titulación. Entre ellas,

nos centramos en fomentar la capacidad para aplicar conocimientos básicos de la disciplina a

futuras situaciones profesionales; el conocimiento y manejo de las principales fuentes de la

Historia del Arte a la hora de elaborar trabajos de investigación; la habilidad para buscar,

sintetizar y discriminar información en fases como la heurística y la hermenéutica, así como

también con la bibliografía crítica; o el uso y manejo de fuentes para interpretar imágenes y/u

obras de arte en su contexto a partir de distintas metodologías. Su propósito central es, por tanto,

acercar al alumnado las herramientas necesarias para investigar en el marco de la disciplina y

transmitir los aspectos básicos del proceso de conocimiento.

Más allá de las competencias relativas a los contenidos curriculares es necesario apuntar a

otras categorías incluidas en el Libro Blanco de la titulación, que creemos reflejadas en los

objetivos docentes implícitos en la asignatura: el saber hacer, materializado en distintas

competencias aplicadas a lo profesional, y otras complementarias que remiten a saber trascender

(ANECA, 2005, pp. 77-82). En tal sentido, una de las intenciones de esta asignatura del Grado

en Historia del Arte de la Universitat de València, y teniendo en cuenta su desarrollo en

segundo curso, es fomentar posicionamientos críticos mediante la elección y acercamiento a un

tema, la utilización de recursos, el modo de seleccionar y organizar la información y los

enfoques metodológicos por los que se apuestan.

Antes de asentar los objetivos didácticos de esta investigación, conviene apuntar cómo se

organiza la asignatura. A grandes rasgos, su curso diferencia dos partes. La primera de ellas se

dedica a fijar una serie de conceptos propios de la materia, como la distinción entre fuentes y

bibliografía, y a exponer su diversidad tipológica, una posible clasificación y una breve

selección de cada período histórico atendiendo a aspectos concretos. La segunda parte pretende

familiarizar al estudiantado con las normas básicas del proceso de conocimiento de la Historia

del Arte: planteamiento de un tema, la elaboración de un estado de la cuestión, fases de un

trabajo científico, normas de referencia bibliográfica y estilos de citación, así como las técnicas

y métodos de búsqueda y de análisis de las fuentes y de la bibliografía secundaria.

La realización del trabajo de la asignatura a lo largo del semestre sirvió para fomentar el

aprendizaje autónomo de dos aspectos tratados brevemente en las sesiones teóricas: por una

parte, la fase hermenéutica del proceso investigativo; por otra, la familiarización con fuentes de

un periodo concreto, el entresiglos XIX-XX, caracterizado por una gran variedad tipológica.

Para concretar ambos aspectos se definió un tema de iniciación a la investigación como el de la

situación de las artistas españolas en esta etapa, dejando cierta libertad de adaptación según

intereses personales del alumnado.

Así, para empezar con el trabajo, al grupo se le facilitó una carpeta con una veintena de

fuentes digitalizadas vinculadas al tema: manuales de conducta, fragmentos de textos médicos,

catálogos de exposiciones celebradas en la época, fuentes hemerográficas, crítica de arte,

monográficos sobre biografías de artistas nacionales, etc. (Fig. 1). Tras su lectura, análisis y

síntesis de estos materiales, de forma individual el alumnado los sometió a crítica en relación

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con el tema propuesto y realizó un ensayo sobre el que se valoraron aspectos como la

coherencia y redacción, la selección y ampliación de materiales, el uso de bibliografía, la

adecuación formal y el estilo de citación.

Para orientar el desarrollo de esta tarea, desde el inicio del curso de la asignatura se

destinaron distintas sesiones en el aula, a modo de tutoría, con el fin de establecer relaciones

entre el apoyo al aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado (Pérez Boullosa, 2006).

Fig. 1. Muestra de la selección de fuentes propuestas al alumnado en el marco del trabajo

Los resultados obtenidos sirvieron como germen para desarrollar un proyecto mayor que

trascendía el tiempo y el espacio docente universitario. De forma voluntaria, parte del grupo

participó en la creación de un espacio virtual, a modo de exposición, en el que mediante el

formato video se reelaboraron los ensayos para ofrecer nuevas miradas a las fuentes de la

Historia del Arte. Entre los objetivos para abordar dicho proyecto se encuentra el favorecer el

impacto en el pensamiento crítico, de manera que el análisis de fuentes lo fomente entre los

estudiantes; desarrollar habilidades de investigación al aprender, buscar, analizar y sintetizar la

información de distintas fuentes; así como destacar la importancia de la creatividad y la

innovación, al utilizar un formato más atractivo y actualizado como puede ser el vídeo, cuyo

alcance además se dirige a un público amplio.

El plan de acción seguido en la asignatura hizo posible el trabajo cooperativo a partir del

análisis de las fuentes seleccionadas en el marco de la investigación en Historia del Arte. Esta

concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como medio para facilitar herramientas a

disposición del alumnado durante su trayectoria académica y profesional dota de valor los

resultados obtenidos, cimentados en la indagación y potenciando las habilitades investigadoras,

así como dando a luz nuevos intereses temáticos y materializándolos en formas contemporáneas

que se alejan de los clásicos trabajos académicos, como pueden ser los vídeos.

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A modo de síntesis, los objetivos de este proyecto, nacido a raíz de una experiencia en el

aula, pueden definirse de la siguiente manera:

➢

Incentivar el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo a partir

de metodologías innovadoras en el ámbito de la Historia del Arte, como puede ser el

trabajo colaborativo.

➢

Establecer relaciones y reflexiones más allá del espacio educativo y del

tiempo definido en el plan de estudios, con el fin de descubrir los intereses temáticos y

metodológicos del estudiantado.

➢

Promover el uso didáctico de las tecnologías y el papel de la educación

como eslabón entre la universidad y la sociedad.

➢

Aplicar los elementos del método investigativo al proceso de la

enseñanza, de tal forma que, a nivel docente, se reflexione sobre cómo se enseña en

materia de fuentes.

Marco Teórico

Tal como aparece reflejado en el anterior apartado, la asignatura Fuentes de la Historia

del Arte pretende contribuir al conocimiento y manejo de fuentes en el marco de la disciplina.

Para ello, resulta imprescindible partir de los principales estudios que han tratado de definir,

ofrecer una clasificación y destacar los principales ejemplos.

La primera sesión de trabajo en el aula con el alumnado, tras la presentación de la

asignatura, se dedicó a elaborar un mapa conceptual sobre las ideas previas de la relación entre

las fuentes y la Historia del Arte (Fig. 2). De esta manera, además de favorecer los vínculos

grupales en un inicio y diluir la jerarquización y autoridad que parecen tener las clases

magistrales, se esbozó un panorama general sobre los contenidos de la parte teórica de la

asignatura.

Como idea central, el alumnado coincidió en la necesidad de utilizar fuentes, entendidas

como objetos y/o documentos que brindan información y testimonio sobre un tema a investigar

en el contexto de la disciplina; vendrían a ser algo así como las principales herramientas de

trabajo. Respecto a los lugares donde localizarlas y consultarlas, dada su experiencia previa,

suelen remitir a archivos, bibliotecas hemerotecas, colecciones privadas o museísticas y, desde

un punto de vista más aperturista, hay quien es capaz de hallarlas en todos lados.

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Fig. 2. Mapa conceptual que sintetiza el conocimiento previo del grupo sobre la relación entre las fuentes y la Historia del

Arte

Durante esta sesión existen dos puntos de inflexión en relación con la definición de esta

relación. El primero se refiere a la máxima de que el contenido de una fuente no tiene por qué

ser verdad, de tal manera que resulta necesario contrastar la información que ofrece. El segundo

alude a la doble naturaleza que tiene una imagen u obra de arte en el marco de las fuentes, ya

que actúa a su vez como objeto de estudio y como testimonio. Esta cuestión, la de la obra de

como fuente principal para la Historia del Arte, es una premisa que se repite en los manuales de

referencia (Ramírez, 1996; Yarza Luaces, 1997; Freixa, Carbonell, Furió, Vélez, Vilà y Yarza,

1990). En esta línea, se pretende que el alumnado comprenda desde el primer día la necesidad

de las fuentes para comprender, elaborar su discurso, revisar narrativas existentes, incluso

emplearlas como recurso esencial para divulgar contenido.

Los principales aspectos conceptuales desarrollados en la primera parte de la asignatura

responden a diferenciar teórica y prácticamente las fuentes de la bibliografía. El elemento

principal para tener en cuenta es, además de la proximidad temporal del material con el objeto

de estudio, la interpretación o elaboración de la información. De esta manera, y a grandes

rasgos, las fuentes podrían delimitarse en aquellos materiales que aportan información sin

interpretar sobre el tema a investigar, mientras que la bibliografía está compuesta por materiales

que interpretan las fuentes, las interrelacionan y dan sentido a una idea o discurso. Esta cuestión

se complementa con una propuesta de clasificación de las distintas tipologías de fuentes,

siguiendo los tres aspectos propuestos por Laura Arias Serrano (2012): según la información

que aportan (qué nos dice la fuente), según su origen (de dónde viene) y según su naturaleza

(sobre qué soporte se da).

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El marco teórico de la asignatura comprende, además, contenidos de carácter

procedimental que se desarrollan mayormente en las dinámicas de prácticas en el aula y

autónomas. En esta línea, se ha apuntado que la obra artística es considerada la fuente principal

para su estudio, actuando de un modo documental. Sin embargo, estudiarla de forma aislada no

es posible, puesto que más allá de los factores internos, su existencia responde también a

factores externos referidos a las mentalidades (Borrás Gualis, 2001).

Esta condición da lugar a distintos aprendizajes y retos a medida que se trabaja de forma

práctica con las fuentes, y que se sintetizan a continuación a partir de las principales ideas

extraídas.

Aprendizajes

Más allá de los contenidos curriculares que comprende la planificación docente,

consideramos que existen tres cuestiones que remiten a un aprendizaje significativo para encarar

la práctica profesional del alumnado del Grado en Historia del Arte. Estas son: la relatividad de

las fuentes, la verdad y la subjetividad de los relatos y la idea de lo inesperado o fortuito durante

el proceso investigador.

El desarrollo del trabajo propuesto en el contexto de la asignatura, así como su posterior

adaptación al formato vídeo, han permitido reflexionar sobre dichos aspectos.

La relatividad de las fuentes

En el vasto mar a que nos lanzamos, son múltiples las rutas y las direcciones y las

posibilidades; los elementos de investigación preliminar que han servido de base al presente

trabajo, en manos de otro hubieran podido fácilmente, no sólo elaborarse y tratarse de modo

distinto, sino producir resultados esencialmente distintos también.

Con estas palabras introducía el historiador del arte Jacob Burckhardt su célebre obra

sobre la cultura del Renacimiento en Italia (1996/1860). La cita condensa a la perfección la idea

de la multiplicidad de puntos de vista que pueden generarse sobre un mismo tema u objeto de

estudio, y cómo dependiendo del enfoque y las preguntas que se le hagan pueden generarse

nuevas hipótesis y conclusiones, no por ellos menos válidas.

Si esta relatividad se extrapola a las fuentes, se suma la elección de una o varias

perspectivas metodológicas. Por ejemplo, si ante una obra la pregunta principal a resolver por

quien investiga es quién la hizo, se optarán por modos de hacer relacionados con la atribución

de autoría; por el contrario, si interesa el cómo, predominarán respuestas en relación con la

técnica; o, si bien la hipótesis de partida está en el por qué, se apostará por métodos que inciden

en el valor cultural de la obra. Para ello, quien investiga tiene a su disposición un auténtico

abanico metodológico que puede equipararse con el símil del supermercado (García Melero y

Urquízar Herrera, 2012).

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Llegados a este punto, es necesario apuntar que Fuentes de la Historia del Arte se

complementa con asignaturas como Historiografía artística (código 33896), materia obligatoria

de tercer curso del Grado, que introduce al estudiantado los principales enfoques metodológicos

a través de su estudio diacrónico y crítico.

En relación con el trabajo llevado a cabo por el alumnado del Grado de Historia del Arte,

los resultados obtenidos demuestran la relatividad de las fuentes, puesto que, con la misma

selección, el grupo elaboró ensayos muy distintos y llegó a conclusiones diferentes. Para ello,

complementaron el conjunto de fuentes a su disposición con otros materiales para alcanzar sus

objetivos: desde recuperar artistas no integradas en el discurso histórico-artístico, analizar

cuestiones ideológicas en el contexto occidental, o comparar la situación de las mujeres a finales

del siglo XIX con la situación actual.

En general, los trabajos escritos y su posterior adaptación al formato vídeo inciden en la

concepción ideal de la feminidad en esta centuria, y cómo se concibió el rol artístico de las

mujeres a partir de textos médicos, religiosos o instructivos, entre otros. Las fuentes

hemerográficas del momento reflejan el debate existente sobre la emancipación de las mujeres,

y en ellas vemos cómo se debatió, por ejemplo, sobre la posibilidad de admitir a autoras como

Inocencia Arangoa en la Academia de España en Roma a principios del siglo XX.

También llaman especialmente la atención las palabras que la crítica dedicó a artistas

como Ángeles Santos, palabras en las que se hace muy evidente la infantilización en su trato.

Precisamente, a partir de la relatividad de las fuentes y de interrogarlas desde una mirada crítica,

existen trabajos que, más allá de indagar en su fortuna crítica, cuestionan qué explicaciones se

dieron a su talento en dichos documentos. Los resultados obtenidos apuntan a cómo la prensa le

auguró un gran futuro, pero en los mismos escritos se cuestiona su capacidad ante la posible

intervención de un maestro (Fig. 3).

Fig. 3. Fotograma del vídeo de Elsa Domínguez Sanchis (Veu de xiqueta)

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Sobre la verdad y la subjetividad de los relatos

Somos (nuestra cultura es) amorales, escépticos, irónicos, seculares. Somos compañeros

de la incertidumbre, hemos trastornado la verdad, hemos buscado su origen y hemos averiguado

que es un signo lingüístico, un concepto. La verdad es una figura autorreferencial del lenguaje,

incapaz de acceder al mundo fenoménico: palabra y mundo, palabra y objeto, están separados

(Jenkins, 2009, p. 38).

El contexto epistemológico de la postmodernidad planteó que todo discurso es

intencionado y, por tanto, escrito a la sombra de ideologías y subjetividades. Surgía, así, cierto

recelo ante la noción de la verdad objetiva y universalista que promovió la razón ilustrada, y que

nos hacía creer que el pasado sucedió tal y como narraba el relato histórico.

Junto a la quimera de la verdad, siguiendo la concepción de Jenkins, entra en juego la

noción de la subjetividad. El concepto tradicional de objetividad, que durante mucho tiempo se

entendió como algo intrínseco al quehacer positivista, entró en crisis en este mismo contexto y,

como consecuencia, paulatinamente se ha abierto paso al espectro de una subjetividad rigurosa

frente a la objetividad racional que rigió los discursos anteriores. La objetividad forma parte del

trabajo epistemológico, pero ahora demandamos también subjetividad en los relatos. Como

afirma el filósofo Paul Ricoeur, en este contexto se generaron nuevas cuestiones ante las

disciplinas históricas: “[…] esperamos de la historia cierta cualidad de subjetividad; no una

subjetividad cualquiera, sino la que sea precisamente apropiada a la objetividad que conviene a

la historia. Se trata, por lo tanto, de una subjetividad implicada, implicada por la objetividad que

se espera” (1969, p. 7).

En el marco del trabajo propuesto, esta subjetividad implicada se ve en la formulación de

las hipótesis de partida, la elección del enfoque para resolver estas cuestiones o la utilización de

la bibliografía seleccionada. En esta línea, la elección de un método o perspectiva metodológica

por parte de quien investiga en Historia del Arte tiene relación con sus necesidades e intereses

personales, y por tanto el relato ulterior está a la sombra de matices subjetivos (Preziosi, 1989,

p. 34).

El trabajo con el alumnado dio lugar a reflexiones con un marcado enfoque de género que

unían la situación de las artistas del entresiglos XIX-XX con fenómenos actuales. Entre ellos, el

tema se puso en relación con el síndrome de la impostora, fenómeno acuñado por las psicólogas

Pauline R. Clance y Suzane A. Imes en 1978 para estudiar el patrón de autopercepción de

merecimiento de sus éxitos por parte de algunas estudiantes de posgrado.

Ensayos como La flor sense nom (Fig. 4) indagan en ello a partir de la experiencia

personal de la autora en el patio de la escuela, y establece una comparativa con el trato que

sufrieron las artistas del periodo temporal propuesto para analizar las fuentes. Este relato, cuya

génesis está repleta de subjetividad, genera una narrativa rigurosa que hace referencia a cómo el

acto de mirar hace emerger relatos personales que atestiguan su razón de ser como práctica

cultural (Bal, 2003).

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Fig. 4. Fotograma del vídeo de Laia Daròs i Serrano (La flor sense nom)

Lo fortuito

La asignatura Fuentes de la Historia del Arte dedica un tema al proceso del

conocimiento, partiendo de las fases que comprende un trabajo científico, las técnicas de

búsqueda de información o la importancia de referenciar las ideas atribuidas a otras personas.

Este tema, más allá de transmitir el modo de proceder para investigar en el marco de la

disciplina, permitió al alumnado experimentar de primera mano lo que aquí hemos llamado “lo

fortuito”. El filósofo e historiador del arte Georges Didi-Huberman lo expresa con estas

palabras:

Por definición, el investigador va tras algo que no tiene a mano, una cosa que se le

escapa, que desea. […] Cosa que, por supuesto, el investigador nunca conseguirá capturar ni

dominar. En caso contrario, se acabaría lo esencial, la propia búsqueda o investigación como

movimiento. […] A veces se detiene en su recorrido, desconcertado: de repente, ante su mirada

ha aparecido otra cosa que no esperaba. No la cosa en sí de su búsqueda fundamental, sino una

cosa fortuita, explosiva o bien discreta, una cosa inesperada que estaba ahí, en el punto de paso.

No obstante, ante esta cosa, el investigador percibe oscuramente que ha… “encontrado algo”.

Pero ¿de qué le sirve lo que ha encontrado para lo que busca? Esta cosa accidental, ¿no

interrumpe su “programa”, como suelen decir los profesionales de la “investigación”? Sin duda.

Al detenernos sobre el acontecimiento imprevisto, ¿no corremos acaso el riesgo de dispersarnos,

de poner en peligro nuestro propio método? Sin duda (2015, p. 11).

Estos hallazgos accidentales, imprevistos, han sido experimentados por el alumnado que

elaboró el trabajo propuesto. Aunque el objetivo principal era someter a crítica las fuentes

seleccionadas, quienes fueron más allá de esta meta y profundizaron en un tema siguiendo las

fases de un trabajo académico se encontraron por el camino con nuevas fuentes que sirvieron

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para perseguir o refutar su hipótesis de partida, así como con nuevos temas u objetos de estudio

no conocidos hasta el momento que, siguiendo a Didi-Huberman, hicieron correr el riesgo de

dispersarse.

Estos tres aprendizajes ligados a la experiencia de la asignatura –relatividad de las

fuentes, subjetividad de los discursos y la cuestión del azar– plantean al alumnado una

aproximación real a los supuestos de la investigación en Historia del Arte, y los preparan, dado

el punto del plan de estudios en el que se desarrolla la materia, para futuros retos académicos y

profesionales más allá de la titulación. Además, los tres aspectos dan pie a considerar múltiples

perspectivas y evitar la homogeneización de las experiencias histórico-artísticas, a utilizar la

subjetividad como recurso creativo y crítico para enfrentarse a sesgos desde la cultura visual, así

como a utilizar el hallazgo como aliciente innovador en el marco de la disciplina.

Retos

A nivel docente, además de los aprendizajes adscritos al anterior apartado, creemos

conveniente señalar algunos retos que fueron apareciendo durante el trascurso del curso. En

primer lugar, cabe señalar el panorama heterogéneo que brinda un aula integrada por un número

alto de personas con intereses distintos y formación más o menos dispar. Ello plantea la

posibilidad continuar la dinámica explicada en futuras experiencias docentes, si bien es cierto

que el desafío principal se centraría en la buena organización y en la indagación sobre los temas

escogidos por el alumnado.

Pero, sin duda, el principal reto encontrado reside en la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación. Nuestra propuesta integra el uso de estas herramientas como

instrumentos auxiliares para el quehacer histórico-artístico, sin embargo, cabría dedicar algunas

sesiones dirigidas por especialistas para afinar su uso. Como afirman autores como Pons,

internet ofrece una gran cantidad de ventajas, pero una cuestión inherente al medio es que no

distingue entre lo verdadero y lo falso, entre lo que dura y lo efímero: “[…] la red no discrimina,

no establece jerarquías en el sentido tradicional, de modo que un contenido de gran calidad

puede aparecer junto a otro que es puro chismorreo […]. Buena parte de los signos que van

asociados al mundo textual no sirven en el digital” (2013, pp. 99-100).

La actualidad digital plantea, así, un panorama accesible pero fragmentado, en ocasiones

superficial, que enfrenta a quien investiga con métodos pensados para trabajar con documentos

escritos; por tanto, adaptar las fases científicas de la investigación a esta nueva realidad sigue

siendo imprescindible en las aulas de Historia del Arte.

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Resultados

Como resultado principal del trabajo de algunos/as estudiantes de la asignatura, tras su

curso se elaboró un espacio virtual, a modo de exposición de vídeos, en colaboración con el

Servei de Biblioteques de la Universitat de València. Bajo el nombre de Nous esguards, el

alumnado elaboró unos documentos audiovisuales en que se trazan temas de actualidad a partir

de las fuentes de finales del siglo XIX y principios del XX (Fig. 5)².

Fig. 5. Cabecera del espacio virtual

El conjunto de vídeos realizados crea un hilo discursivo, de manera que el alumnado

trabajó de forma colaborativa para elaborar los vídeos. Tras una breve introducción que

reflexiona sobre la necesidad de las fuentes en la Historia del Arte, a modo de breve guía a

partir de la disposición y montaje de imágenes, distintas videocreaciones hacen uso de la

literatura o el dibujo para perseguir las cuestiones relacionadas con el tema propuesto en la

actividad. Hay trabajos temáticos que desarrollan las metáforas del espacio privado, la

invisibilidad, la infantilización, o que generan espacios para abordar la idea de la falsa libertad o

el tratamiento sostenido en el tiempo por la prensa de autoras como Ángeles Santos, y algunos

que confrontan las feminidades de distintos ámbitos.

Entre los resultados del aprendizaje, la asignatura pretende mostrar al alumnado las

fuentes e instrumentos necesarios para investigar en Historia del Arte, así como aprender sobre

el manejo de las fuentes, su definición, una posible clasificación tipológica y ejemplos

destacados. Así, se consigue también familiarizarse con bibliografía actualizada sobre el tema,

comprender la adaptación de las fuentes a las nuevas tecnologías y fomentar la originalidad

mediante un acercamiento práctico a los conocimientos teóricos de la materia.

2

<https://exposicions.my.canva.site/nousesguards >. Los vídeos han sido elaborados por Bianca Paula Beres, Sergio Cantarero Fuster, Laia Daròs i Serrano,

Elsa Domínguez Sanchis, Ares García Incertis, Toni García Soriano, Estela Gómez Peña, Pau Rosvaenge Carrasco San Fernando y Júlia Sanchis Moreno. La

exposición virtual ha sido diseñada por Don Martínez Aliaga, Eva Montilla Navas, Elisa Pastor Planells.

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De un modo más concreto, el aprendizaje significativo con esta experiencia se sintetiza

en:

➢

La relatividad de las fuentes, al comprender que un mismo tema u

objeto de estudio puede generar múltiples puntos de vista, que las hipótesis planteadas y

el enfoque utilizado para resolverlas pueden derivar en nuevas hipótesis y conclusiones

igualmente válidas y cómo la elección de uno o varios métodos influyen en la

interpretación de las fuentes.

➢

El cuestionamiento de la verdad en las fuentes y la presencia de

subjetividad en los relatos, que afecta al propio análisis e interpretación de los

materiales.

➢

La capacidad de apertura ante hallazgos inesperados durante el proceso

investigador.

➢

Y, en última instancia, la certeza de comprender la doble naturaleza de

las imágenes u obras de arte en el marco de las fuentes de la Historia del Arte, al actuar

como objeto de estudio y como testimonio, lo que implica un análisis más profundo y

contextualizado.

Conclusión

El estudio de las fuentes de la Historia del Arte en el contexto docente universitario

proporciona herramientas esenciales para su análisis crítico y su uso como elemento esencial de

cualquier investigación. Este artículo reúne las oportunidades y desafíos inherentes a su

enseñanza, a partir del análisis de la asignatura mencionada, dentro del Grado en Historia del

Arte de la Universitat de València. Junto al seguimiento de la guía docente de la materia, se han

implementado enfoques innovadores para fomentar el pensamiento crítico, las habilidades de

investigación y la libertad creativa del alumnado.

Tras el curso de la asignatura, a nivel docente se extraen distintas conclusiones que

pueden ser aplicables a otras materias que comparten con Fuentes de la Historia del Arte el

carácter instrumental.

En primer lugar, cómo la reflexión crítica contribuye a la capacidad de análisis del

estudiantado a la hora de seleccionar y analizar las fuentes, evaluando su fiabilidad y aportación

al tema propuesto. En este sentido, se destaca la necesidad de utilizar metodologías que

contribuyan a dar respuesta o refutar las hipótesis o ideas iniciales; de esta manera, se conoce la

diversidad y flexibilidad metodológica a disposición de quien investiga.

Integrar de forma práctica el conocimiento sobre las fuentes, a través del análisis de

materiales seleccionados y creación de ensayos en forma de vídeos, ha permitido al alumnado

desarrollar habilidades investigativas. Como experiencia didáctica, la utilización de nuevos

formatos se fundamenta en los pasos propios a este método.

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Creación artística

Investigación

ISSN: 2659-7721

Involucrar al estudiantado en este modelo de aprendizaje en línea con el descubrimiento

ha promovido una comprensión más profunda del contexto histórico-artístico del entresiglos

XIX-XX a partir de la diversidad tipológica de materiales.

Los resultados obtenidos en el trabajo propuesto al alumnado demuestran, además, cómo

se hace patente la relatividad de las fuentes, la naturaleza subjetiva de los discursos históricos y

el papel de lo fortuito en la investigación, y los retos pendientes a nivel de planificación

docente, que han servido para reflexionar sobre cómo se enseña en materia de fuentes,

adaptando las estrategias pedagógicas a las necesidades y desafíos del contexto actual.

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