113
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Las visitas escolares a museos y centros de arte: análisis de las
perspectivas de dos departamentos pedagógicos
School visits to museums and art centres: analysis of the perspective of
two pedagogical departments
Diego Luna
Universidad de Sevilla
dluna@us.es
Berta Navarro
Universidad de Sevilla
bertanavarro02@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
El objetivo de este estudio de casos fue conocer cómo son planteadas y desarrolladas las
visitas de grupos escolares de Educación Primaria según las experiencias de los profesionales
integrantes de los departamentos pedagógicos del Museo de Bellas Artes de Sevilla y el Centro
Andaluz de Arte Contemporáneo, respectivamente. Para recabar los testimonios de las personas
participantes, se optó por una entrevista estructurada a partir de un guion de preguntas inspirado
en la literatura científica. Los resultados obtenidos son organizados aquí en tres bloques
temáticos: 1) los programas educativos y el currículo escolar; 2) los departamentos pedagógicos
y sus estrategias didácticas; y 3) la experiencia con los grupos de Educación Primaria. El
análisis y la discusión de tales resultados ayudan a problematizar y relativizar el impacto
educativo de las visitas escolares a museos y centros de arte.
Abstract:
Sugerencias para citar este artículo,
Luna, Diego; Navarro, Berta (2025). Las visitas escolares a museos y centros de arte: análisis de las perspectivas
de dos departamentos pedagógicos. Afluir (Ordinario IX), págs. 113-131, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
LUNA, DIEGO; NAVARRO, BERTA (2025). Las visitas escolares a museos y centros de arte: análisis de las
perspectivas de dos departamentos pedagógicos. Afluir (Ordinario IX), octubre 2025, pp. 113-131,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Recibido 05/03/2025 Revisado 25/09/2025
Aceptado 20/10/2025 Publicado 31/10/2025
114
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
The main objective of this exploratory case study was to understand how school group
visits from Primary Education are planned and conducted, based on the experiences of
professionals working in the educational departments of the Museum of Fine Arts of Seville and
the Andalusian Centre of Contemporary Art, respectively. To collect participants’ testimonies, a
structured interview was conducted following a script of questions inspired by the scientific
literature. The results obtained are organized here into three thematic blocks: 1) educational
programs and the school curriculum; 2) educational departments and their teaching strategies;
and 3) the experience with Primary Education groups. The analysis and discussion of such
results contribute to problematizing and relativizing the educational impact of school visits to
museums and art centres.
Palabras Clave: pedagogía museística, visitas escolares, Educación Primaria,
museos y centros de arte
Key words: museum pedagogy, school visits, Primary Education, museums and
art centres
Sugerencias para citar este artículo,
Luna, Diego; Navarro, Berta (2025). Las visitas escolares a museos y centros de arte: análisis de la perspectiva
de los departamentos pedagógicos a través de un estudio de caso. Afluir (Ordinario IX), págs. 113-131,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
LUNA, DIEGO; NAVARRO, BERTA (2025). Las visitas escolares a museos y centros de arte: análisis de la
perspectiva de los departamentos pedagógicos a través de un estudio de caso. Afluir (Ordinario IX), octubre
2025, pp. 113-131, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
115
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Introducción
En los últimos años, las relaciones entre escuela y museo han sido abordadas desde muy
diversos prismas, demostrando con ello la relevancia tanto educativa como investigadora que
posee el tema (Becerra Traver y Gomes Borges, 2022; Chirino-Colina, 2021; Cuenca López et
al., 2021; Lucas et al., 2020; Quay et al., 2022; Rigo et al., 2020; Tirado-de la Chica, 2019;
Trabajo Rite, 2020; Vidagañ Murgui, 2019a; Viladot Barba, 2023; Williams y Zimmermann,
2020; Xu, 2024). Desde la perspectiva de los museos y centros de arte, en la que se centra el
presente trabajo, la labor educativa se ha venido enfocando cada vez más hacia el aprendizaje
activo, experiencial y competencial, por medio de programas diseñados para complementar el
currículo escolar según las diferentes edades y niveles educativos (Alarcón Gama, 2024;
Medina-Salcedo y Siliceo-Jauset, 2024; Parisi-Moreno, 2021). A menudo, estos programas se
estructuran en torno a temas específicos, pero siempre alineados de una u otra forma con los
contenidos curriculares de las distintas áreas de conocimiento (Artes, Historia, Geografía,
Ciencias…).
En lo que respecta a la metodología empleada por los departamentos o gabinetes
pedagógicos de estos espacios culturales, y pese a la inexistencia de un consenso claro acerca de
cuáles son las políticas educativas más adecuadas para ellos (Vidagañ Murgui, 2019b), la
producción investigadora se ha ocupado preferentemente de estrategias didácticas como las
siguientes:
• Narración de cuentos o anécdotas históricas, a veces desde un planteamiento alternativo
(Chaves Guerrero, 2022);
• visitas guiadas interactivas o participativas, en las que los educadores animan a los
estudiantes a expresar sus ideas y opiniones, intentando fomentar específicamente el
pensamiento visual (Dysthe, 2021; González-Sanz et al., 2021);
• talleres prácticos y juegos educativos (búsqueda del tesoro, retos, cuestionarios, etc.),
incluyendo actividades sensoriales o manipulativas, con el fin de incentivar la imaginación, la
participación, la observación, la curiosidad y el descubrimiento autónomo (Morard et al., 2024;
Piscitelli y Penfold, 2015);
116
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
• las tecnologías digitales, como la realidad aumentada (Alonso Alcalde et al., 2023), para
hacer el contenido más accesible y atractivo;
• o proyectos colaborativos, con el objetivo de potenciar un aprendizaje colectivo,
constructivo y duradero (Ponsoda López de Atalaya y Lucas Palacios, 2024).
Además de ello, no se deben olvidar los múltiples recursos didácticos adicionales
ofrecidos por los museos y centros de arte, tales como guías, cuadernos, fichas, videos o
actividades interactivas, los cuales permiten profundizar en los contenidos de las visitas
escolares, antes, durante y/o después de las mismas (López Basanta y Sabaté, 2024). Por otra
parte, una de las cuestiones que mayor interés investigador ha suscitado recientemente es la
inclusión educativa en este tipo de espacios culturales (Castro Fernández y López Facal, 2021;
García Martínez et al., 2021; Gómez Hurtado, 2023).
En todo caso, tanto el diseño de programas educativos, como la apuesta metodológica y la
elaboración de recursos didácticos inclusivos, remiten directamente a la gran responsabilidad
que poseen los departamentos o gabinetes pedagógicos propios de los lugares que ocupan.
Como ha planteado Vidagañ Murgui (2020a), los departamentos pedagógicos suelen estar
compuestos por profesionales con formación multidisciplinar, aunque con claras habilidades
comunicativas y relacionales. Estos equipos pueden incluir educadores o pedagogos
especializados en museos, historiadores del arte, mediadores culturales y artistas con
experiencia en enseñanza. Además, en algunos casos, se cuenta con especialistas en inclusión
educativa para adaptar las actividades a estudiantes con necesidades especiales.
Según estudios como los de Schep et al. (2018) o Suárez Suárez et al. (2021), el éxito de
las visitas escolares estaría determinado justamente por factores como la preparación de los
educadores, la experiencia profesional y las circunstancias laborales de estos, factor, este último,
que ha sido señalado igualmente por Vidagañ Murgui (2020b) como uno de los que más
dificulta actualmente la profesionalización de los educadores de los museos. Continuando con
Suárez Suárez et al. (2021), otros de los condicionantes que afectan a la conexión entre los
educadores y los estudiantes serían el curso educativo al que estos pertenecen, así como la
vinculación entre el trabajo realizado en el aula y la temática de las exposiciones. De acuerdo
con Colman Ramírez (2023), todas estas circunstancias serían agravadas por el poco interés
hacia los museos demostrado sorprendentemente por gran parte del profesorado.
.
117
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Objetivos y metodología
El presente estudio de casos se propuso profundizar en la comprensión del diseño y el
desarrollo de las visitas escolares a los museos y centros de arte en Educación Primaria, desde la
perspectiva de los profesionales que integran los departamentos pedagógicos del Museo de
Bellas Artes de Sevilla (MBASE) y el Centro Andaluz de Arte Contemporáneo (CAAC),
respectivamente. La elección de estos casos se debió al carácter representativo de ambos
contextos, en tanto que espacios culturales y expositivos destacados de la ciudad de Sevilla
(España), así como contenedores de dos colecciones tan distintas como complementarias en
términos histórico-artísticos, estando centrado el MBASE en obras realizadas desde la Edad
Media hasta el siglo XIX y, el CAAC, en propuestas artísticas desarrolladas durante los siglos
XX y XXI. Sobre estos contextos, cabe señalar lo siguiente:
● El Museo de Bellas Artes de Sevilla fue fundado como “Museo de pinturas” en 1835,
con las obras procedentes de conventos y monasterios desamortizados por el gobierno liberal de
Mendizábal. Se sitúa en el centro de Sevilla, ocupando el antiguo Convento de la Merced
Calzada fundado en unos terrenos cedidos por Fernando III tras conquistar Sevilla. El MBASE
ofrece a los visitantes la oportunidad de explorar la rica Historia del Arte español a través de sus
diversas galerías y salas de exposición. Su colección incluye obras maestras de pintores como
Murillo, Velázquez, Zurbarán y Valdés Leal, entre otros. Además de la exposición permanente,
el museo organiza regularmente exposiciones temporales, actividades educativas y talleres para
públicos de todas las edades, brindando así oportunidades únicas de aprendizaje y apreciación
del arte. En su página web, la institución ofrece información sobre las actividades educativas
que programa anualmente, incluyendo el “reto MBASE”, de periodicidad irregular. En este
mismo espacio virtual, el museo comparte diversos recursos educativos dirigidos a familias y
profesores, consistentes tanto en guías con explicaciones, como en sugerencias de actividades
interdisciplinares.
● El Centro Andaluz de Arte Contemporáneo fue fundado en febrero de 1990 con el
propósito de establecer una institución dedicada a la investigación, conservación, promoción y
difusión del arte contemporáneo en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España). A partir de
entonces, se inició un proceso de adquisición de obras con el objetivo de formar una colección
permanente de arte contemporáneo. En 1997, el antiguo Monasterio de la Cartuja se convirtió en
su sede, lo que marcó un hito importante en su desarrollo, integrando así el Conjunto
Monumental de la Cartuja, además de la colección del Museo de Arte Contemporáneo de
Sevilla.
118
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Desde sus inicios, el CAAC ha buscado implementar un programa diverso de actividades
(exposiciones temporales, seminarios, talleres, conciertos, recitales, ciclos de cine, etc.) con el
fin de investigar y difundir el arte contemporáneo andaluz, nacional e internacional, en sus
diversas formas de expresión. Además de su oferta cultural, el CAAC también ofrece la
oportunidad de explorar el monumento que lo alberga, el cual posee un valioso patrimonio
artístico y arqueológico que refleja su rica historia a lo largo del tiempo. En cuanto a las
actividades educativas, destacan sus talleres y visitas guiadas, tanto a las exposiciones como al
conjunto monumental, para todo tipo de públicos. Como objetivos específicos de la
investigación, se establecieron los siguientes:
1) Comprobar qué tipo de estrategias y recursos didácticos están empleando
actualmente los departamentos pedagógicos del MBASE y el CAAC para trabajar con el
alumnado de Educación Primaria;
2) descubrir qué interés despiertan el MBASE y el CAAC en el alumnado de
Educación Primaria, según el personal encargado de los servicios pedagógicos;
3) y, finalmente, comparar los servicios educativos que ofrecen el MBASE y el
CAAC.
Para abordar tales objetivos, se optó por un enfoque investigador cualitativo, basado en la
teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1994), en tanto que método
explicativo y reflexivo centrado en una comparación constante entre las propias informaciones
recogidas. Dichas informaciones se corresponden en esta ocasión con los testimonios de los
participantes del estudio: dos representantes de los departamentos pedagógicos del MBASE y el
CAAC, respectivamente, responsables de atender las visitas del alumnado de Educación
Primaria.
Como técnica de recogida de información, se optó por la entrevista estructurada, previa
firma de un consentimiento informado sobre los objetivos del estudio y el tratamiento de las
informaciones obtenidas. Las dos entrevistas realizadas tuvieron lugar en el mes de mayo de
2024, en los respectivos contextos de la investigación, con una duración aproximada de 45
minutos cada una de ellas. Mediante la utilización del mismo guion de preguntas (véase Tabla
1), inspirado tanto en los objetivos del estudio como en la literatura científica, se pretendía
obtener una serie de respuestas que pudieran ser comparables entre sí, pero, sobre todo, que
reflejasen cómo son planteadas y desarrolladas las visitas del alumnado de Educación Primaria,
según los testimonios de las propias personas implicadas en ellas de forma directa. Desde el
carácter exploratorio de este estudio de casos, se pretendía, además, conseguir ciertas
orientaciones para poder concretar posteriormente un diseño de investigación más amplio.
119
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Tabla 1. Guion de preguntas
BLOQUE 1: los programas educativos y el currículo escolar
1
¿El museo/centro de arte ofrece programas educativos específicos para el alumnado de
Primaria? ¿Podría describirlos brevemente?
2
¿Suelen realizar cambios en sus programas basados en las experiencias vividas con el
alumnado?
3
A la hora de planificar o diseñar las visitas escolares, ¿se tienen en cuenta los elementos del
currículo oficial?
4
¿El museo/centro de arte cuenta con instalaciones y servicios adaptados al alumnado con
necesidades educativas especiales?
BLOQUE 2: los departamentos pedagógicos y sus estrategias didácticas
5
¿Qué tipo de formación tienen las personas que conforman el departamento pedagógico del
museo/centro de arte y que interactúan con los grupos de alumnado de Primaria?
6
¿Qué estrategias didácticas se suelen emplear en las visitas al museo/centro de arte del
alumnado de Primaria?
7
¿Ofrecen recursos didácticos adicionales como fichas o actividades para complementar
(antes, durante o después) la visita del alumnado de Primaria?
BLOQUE 3: la experiencia con los grupos de Educación Primaria
8
¿Qué visión previa de los museos/centros de arte suele tener el alumnado de Primaria
cuando visita estos espacios expositivos?
9
¿Considera que los docentes trabajan previamente en clase con su alumnado las visitas al
museo/centro de arte? ¿Por qué?
10
¿Cuáles son los temas a tratar que consideran más relevantes para el alumnado de Primaria
en su museo/centro de arte? ¿Y los más atractivos?
11
En general, según su experiencia, ¿qué interés despiertan las actividades desarrolladas en el
museo/centro de arte en el alumnado de Primaria?
Fuente: elaboración propia
120
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Finalmente, todas las informaciones recabadas fueron abordadas mediante el análisis de
contenido (Krippendorf, 2019). Gracias a esta técnica, los testimonios fueron procesados y
organizados según los tópicos presentes en los discursos de las personas entrevistadas,
respetando, en todo caso, las tres dimensiones temáticas en las que se dividía el guion de
preguntas: 1) los programas educativos y el currículo escolar, 2) los departamentos pedagógicos
y sus estrategias didácticas y 3) la experiencia con los grupos de Educación Primaria. Cada
unidad de análisis ha sido codificada mediante una etiqueta formada por las siglas del contexto
del que procede la correspondiente información (MBASE o CAAC) y un número indicativo del
orden de aparición de esta en las respuestas de la entrevista, respecto al resto de informaciones
obtenidas. A continuación, se analizan y discuten los resultados de este estudio de casos,
organizados según las tres dimensiones mencionadas.
Análisis y discusión de los resultados
Los programas educativos y el currículo escolar
Tanto el MBASE como el CAAC ofrecen programas educativos inspirados en sus
respectivas colecciones de arte, compartiendo en principio el objetivo de inculcar conocimientos
dentro de un contexto educativo no formal, intercultural e inclusivo, en la línea de lo defendido
por García Martínez et al. (2021). Según la representante del departamento pedagógico del
MBASE, dentro de estos programas se contempla la realización de actividades muy diversas:
“visitas presenciales al museo, talleres virtuales, talleres presenciales en las aulas o centros
educativos y además ofrecemos formación de profesores y programas para desarrollar proyectos
relacionados con la colección del museo” (MBASE-1). Por su parte, la representante del CAAC
comenzaba destacando que los programas educativos desarrollados en este centro se dirigían
hacia “todo tipo de públicos” (CAAC-1), señalando la existencia de hasta tres líneas de trabajo:
1) “con los centros escolares realizamos una actividad que se llama ‘Taller
monasterio’ en el que [los estudiantes] pasan toda la jornada escolar conociendo tanto la
historia como la exposición que haya a través de visitas a los espacios y talleres”
(CAAC-2);
2) “con las familias tenemos un programa de visitas-taller que se desarrolla
en 90 minutos los domingos, donde siempre se trabaja en torno al arte contemporáneo”
(CAAC-3);
3) y “en días especiales y periodos vacacionales, el programa
vaCAACiones, en los que de nuevo la temática protagonista es el arte actual y siempre
se realiza un taller creativo en cuanto a lo visto en las salas” (CAAC-4).
121
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
En todo caso, ambos departamentos coincidían en que el planteamiento y la aplicación de
posibles cambios en estos programas son contemplados “si es necesario y conducen a una
mejora de los mismos” (MBASE-3) y, más concretamente, en el CAAC, “cuando se detecte
dificultad, aburrimiento, incompatibilidad, etc.” (CAAC-5). También se percibe cierto consenso
en torno a la importancia de considerar los elementos del currículo oficial a la hora de diseñar
las actividades escolares, si bien el MBASE se limitaba a afirmar que estas “están diseñadas
para poder desarrollar distintas competencias” (MBASE-4). Este objetivo coincide precisamente
con el principal argumento por el que González-Sanz et al. (2021), desde su análisis de
experiencias educativas en el Museo Picasso de Barcelona, defendían un trabajo constante y
flexible entre el museo y la escuela, si bien este tipo de relación no fue reconocida en ningún
momento en ninguna de las entrevistas realizadas en el presente estudio. A lo sumo, la
representante del CAAC ofrecía una justificación más elaborada respecto a la consideración de
los contenidos curriculares:
Entendemos que para el centro educativo supone un esfuerzo realizar una salida
que tiene que justificar a las familias, al equipo directivo y a la inspección, por lo
que desarrollamos unidades didácticas y presentaciones a docentes para cubrir esta
necesidad, así como para compartir con el profesorado lo que harán durante su
jornada en el CAAC y, llegado el caso, hacer modificaciones para adaptar mejor
las visitas a los currículos y necesidades de las aulas (CAAC-6).
En lo que respecta al grado de adaptación de los programas educativos a las posibles
necesidades especiales del alumnado, la explicación más desarrollada la encontramos en la
respuesta de la representante del MBASE, quien afirmaba que: “puesto que las necesidades
pueden ser múltiples habría que considerarlas una a una. En general, el museo está adaptado
para personas con movilidad reducida (rampas, ascensores y servicios adaptados)” (MBASE-5),
habiendo aludido anteriormente a un programa específico para fomentar la inclusión de ciertos
sectores sociales: “Dirigido específicamente al primer ciclo de Educación Primaria en centros de
zonas desfavorecidas de Sevilla capital, desarrollamos el programa ‘Revuelo en el museo.
Zacarías va a la escuela’, que incluye introducción, visita al museo y taller final en el aula”
(MBASE-2).
La respuesta proveniente del CAAC era en este caso algo más escueta y vaga: “Sí,
siempre se intenta adaptar lo mejor posible los recursos materiales y humanos a las necesidades
de los grupos” (CAAC-7), incidiendo en ello en otra respuesta: “es fundamental no solo tener en
cuenta el ciclo educativo con el que se trabaja sino las particularidades y necesidades específicas
de cada grupo” (CAAC-9). Esto último ha sido señalado en estudios como el de Lucas et al.
(2020) como una señal de calidad de las prácticas educativas desarrolladas en los museos.
122
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Cabe advertir, sin embargo, que ninguno de los dos departamentos mencionaba la
importancia de las nuevas tecnologías para diseñar visitas interactivas, actividades online o
difundir contenidos educativos en redes sociales. Esto contrasta con experiencias exitosas como
la analizada por Alonso Alcalde et al. (2023), planteada sobre ciertas necesidades detectadas en
el contexto de la pandemia del Covid-19. Un hecho que, recurriendo a trabajos como el de
Piscitelli y Penfold (2015), donde se analizaba la vinculación entre participantes, entornos y
programas para comprender las condiciones que garantizan el éxito de las visitas de niños en los
museos de arte, podría estar relacionado con un problema de inversión económica en recursos
tanto materiales como humanos.
Departamentos pedagógicos y sus estrategias didácticas
En cuanto a las estrategias didácticas puestas en práctica durante las visitas del alumnado
de Educación Primaria, la representante del MBASE reconocía que “[…] tener en cuenta la
etapa, ciclo educativo y características del grupo (puede incluir personas procedentes de otros
países, con necesidades especiales, etc.) es fundamental. Las visitas se desarrollan a través del
diálogo y la realización de pequeñas actividades” (MBASE-7). De hecho, el diálogo es la clave
de la pedagogía museística analizada en trabajos como el de González-Sanz et al. (2021), pero
también el nuevo gran reto para los educadores responsables de ella, quienes, según Dysthe
(2021), deberían aprender a explorar la diversidad y la diferencia del alumnado mediante la
apertura hacia las interpretaciones subjetivas de las obras artísticas. Por otra parte, desde el
CAAC se esgrimía lo siguiente:
(…) se establece un diálogo previo con el profesorado facilitando la adaptación de
los contenidos al público objetivo. Pero en cualquier caso son siempre líneas
discursivas participativas, de diálogo y con apoyo de imágenes más allá de los
exhibido para que comprendan mejor de qué se está hablando. Conceptos que
luego desarrollan en el taller creativo (CAAC-9).
Como se puede observar, si bien el diálogo entre los educadores de museo y los
estudiantes visitantes aparece como un significante protagonista en las explicaciones recabadas,
la colaboración con docentes e incluso con artistas como base para una educación artística
centrada verdaderamente en el estudiante, tal y como se ha defendido en trabajos como el de Xu
(2024), aparece completamente desapercibida. De igual modo, los discursos de los sujetos
entrevistados adolecen por completo de referencias explícitas a técnicas o estrategias didácticas,
como podrían ser las del “juego creativo”, descrita por Piscitelli y Penfold (2015), la de la
exposición fotográfica o la de la creación de podcasts, estas últimas analizadas por Ponsoda
López de Atalaya y Lucas Palacios (2024).
123
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
En lo que respecta a los recursos didácticos ofrecidos para complementar las visitas de
grupos escolares, estudios recientes como el de López Basanta y Sabaté (2024) han subrayado la
importancia de desarrollar elementos de este tipo desde la colaboración entre los centros
educativos y las instituciones museísticas con el fin de mejorar los propios itinerarios educativos
de estos últimos espacios. En este sentido, desde el MBASE se aseguraba utilizar diversos
materiales didácticos, aunque sin aludir a ningún tipo de colaboración con las escuelas y, en
general, sin demasiada concreción: “Ofrecemos recursos, ideas, propuestas y orientación tanto
para la visita como para el desarrollo (comienzo o continuación incluido) de proyectos en el
aula. El formato no es el de fichas o cuestionarios” (MBASE-8).
De un modo aún más vago, la cuestión de los recursos didácticos complementarios en el
CAAC era concebida como algo extraordinario: “En caso de que las necesidades del grupo lo
requieran se les facilita el material desde aquí o se les aconseja sobre qué trabajar en clase pero,
como se ha dicho, no es lo general” (CAAC-13). Con algo más de detalle, se comentaba
también lo siguiente: “Eso depende de las características del grupo, de la necesidad del
profesorado y de la exposición a trabajar. La mayoría de veces no es necesario realizar
actividades previas, durante la visita como decíamos sí empleamos imágenes y dinámicas de
participación” (…) (CAAC-10). En todo caso, ni la representante del MBASE ni la del CAAC
reconocían la importancia de plantear recursos didácticos acordes con el aprendizaje
competencial defendido en la normativa curricular, como sí lo eran, por ejemplo, los relativos al
proyecto titulado “la cápsula del tiempo”, planteado, en este caso, desde un contexto escolar
(Medina-Salcedo y Siliceo-Jauset, 2024).
En último término, las cuestiones de las estrategias y los recursos didácticos empleados
en los museos y centros de arte remiten a la relevancia de la preparación y los perfiles de los
profesionales integrantes de los departamentos pedagógicos de tales espacios. Esto constituye
un factor determinante para poder hacer frente a los problemas derivados de las tensiones
habituales entre la planificación previa y el fomento de la creatividad del alumnado visitante, tal
y como era identificado por Dysthe (2021). A este respecto, los integrantes de los
departamentos pedagógicos del MBASE y del CAAC poseían “formación universitaria y
superior” (MBASE-6), destacando, como indicaba la representante del CAAC, los siguientes
estudios y cualidades:
Historia del arte, gestión cultural, educación artística, pero sobre todo somos dos
personas con mucha trayectoria en este departamento (17 y 25 años al frente) lo
que aporta herramientas que no se adquieren de otro modo más que con el trato
directo con los públicos como la capacidad de comunicación y detección de
dificultades en los discursos para readaptarlos sobre la marcha (CAAC-8).
124
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
La experiencia con los grupos de Educación Primaria
Como demuestra la literatura científica, los beneficios educativos de las visitas escolares
a museos y centros de arte son múltiples. Así, por ejemplo, el estudio de González-Sanz et al.
(2021), centrado en los testimonios de docentes de Educación Primaria, ha planteado que estas
actividades resultan positivas por sus efectos cognitivos en el alumnado, por el modelo
educativo constructivista y significativo que representa, y también por el propio concepto de
museo como espacio cultural donde los estudiantes pueden participar y opinar libremente.
Asimismo, varias investigaciones recientes (Alarcón Gama, 2024; Dysthe, 2021; Ponsoda
López de Atalaya y Lucas Palacios, 2024; Rigo et al., 2020) señalan el aumento de la
motivación en el alumnado como una de las consecuencias más visibles de este tipo de
actividades. Esto concuerda con el testimonio de la representante del CAAC, quien expresaba
que, gracias a la particular dinámica expositiva de este espacio cultural, el alumnado siempre
terminaba siendo sorprendido en sus visitas:
En principio van a lugares como este con la idea preconcebida de que se aburrirán
porque consideran que son espacios distantes de su realidad. Por fortuna el CAAC
es un lugar que ofrece múltiples posibilidades y siempre sorprende al alumnado
tanto por su historia como por las exhibiciones de arte contemporáneo (CAAC-11).
Los motivos de esta capacidad sorpresiva eran expuestos algo más adelante:
(…) siempre pedimos que si van a trabajar previamente lo hagan en líneas
generales porque en este espacio es importante mantener la incertidumbre para
jugar con la capacidad de sorpresa y evitar el “eso ya lo he visto, o ya lo sé” que
expresa el alumnado que viene muy preparado y que es propio de estas
generaciones de consumo de imágenes rápidas y efímeras (CAAC-12).
La riqueza de este lugar es que las exposiciones son siempre temporales y de cada
una de ellas se saca lo que pueda resultar más atractivo y estar más en sintonía con
el alumnado. Aunque en líneas generales les suele atraer mucho las obras de arte
interactivas, las videoinstalaciones inmersivas, la pintura contemporánea más allá
de lo figurativo, etc. (CAAC-13).
Como aseguraba esta misma persona, factores como los mencionados provocaban el
hecho de que los estudiantes “se van con una percepción muy distinta a como llegaron de modo
que mucho alumnado regresa con sus familias o sus centros escolares. En este sentido somos
afortunadas porque tenemos un numeroso público fidelizado” (CAAC-14). En el caso del
MBASE, su responsable se limitaba a comentar que las actividades diseñadas por el
125
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
departamento pedagógico para el alumnado de Primaria “sí, despiertan gran interés” (MBASE-
12), si bien, en lo que respecta a los temas concretos abordados durante las visitas, reconocía
que: “esta cuestión varía y depende tanto del nivel con el que se trabaja como del programa que
desarrollamos” (MBASE-11). En esta línea, se reconocía que los perfiles de alumnado de
Educación Primaria que visitan los museos y centros de arte son muy distintos y, por
consiguiente, también las formas de desarrollar las visitas:
Dependiendo del ciclo, del centro y de los propios alumnos, la visión es variada
pudiendo encontrar participantes que han visitado este espacio u otros similares
previamente (tanto en visitas escolares como familiares) y otros que no han tenido
ningún tipo de relación con los mismos (…) (MBASE-9).
Tal afirmación encaja con lo hallado en estudios como el de Morard et al. (2025), quienes
detectaron ciertas tensiones surgidas entre la forma en que se diseña el aprendizaje basado en
juegos y la forma en que se juega en los espacios culturales o, en un caso extremo, el de
Chirino-Colina (2021), quien advertía que los estudiantes no consideraban que los museos
fuesen lugares adecuados para el aprendizaje. En esta línea hay que ubicar también el trabajo de
Dysthe (2021), quien identificó la falta de continuación de las actividades museísticas en el aula
como un hecho lamentado por los estudiantes. A este respecto, desde el CAAC se comentaba lo
siguiente: “aconsejamos al profesorado interesado sobre cómo seguir trabajando en torno a lo
visto en el CAAC” (CAAC-10).
En todo caso, desde la perspectiva de los departamentos pedagógicos consultados, el
aspecto más determinante en relación al desarrollo de las visitas era la preparación de estas por
parte del profesorado, “encontrando centros que dan importancia a este paso previo y otros que
no (MBASE-9). Esta circunstancia podría corresponderse en cierto modo con la indiferencia,
desconocimiento y falta de sensibilidad hacia las instituciones museísticas por parte del
profesorado detectada por autores como Chirino-Colina (2021) o Colman Ramírez (2023),
quienes denunciaban que los docentes no suelen incluir en sus planificaciones objetivos
relacionados con los museos ni, en general, fomentan la integración escuela-museo-comunidad.
Desde el MBASE, se afirmaba, en todo caso, que algunos de los docentes “incluso realizan y
organizan ellos mismos las visitas, y otros no. En este sentido ofrecemos formación de
profesores con distintas propuestas” (MBASE-10).
126
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Conclusiones
Los testimonios recabados en este estudio de casos ofrecen informaciones valiosas para
comprender mejor el papel de los departamentos pedagógicos de museos y centros de arte, así
como las experiencias que estos tienen de las visitas del alumnado de Educación Primaria. Sin
embargo, la concreción en tan solo dos casos y lo limitado de la muestra obligan a subrayar una
vez más el carácter exploratorio de la investigación. En este sentido, si bien los testimonios
recabados son sintomáticos de dos formas ligeramente distintas de plantear y percibir las visitas
escolares a los museos por parte de los departamentos pedagógicos de los mismos, en ningún
caso estos resultan suficientemente representativos de lo que puede ocurrir en otras instituciones
culturales, espacios expositivos o ciudades. Por todo ello, cabe reconocer la necesidad de seguir
ampliando la investigación mediante la incorporación de nuevos contextos, técnicas y fuentes de
información (incluyendo los propios materiales didácticos diseñados por los departamentos
pedagógicos), que permitan triangular los resultados aquí analizados con el fin de desarrollar
una visión más general y significativa del tema elegido.
Respondiendo al primero de los objetivos específicos asumidos, cabe afirmar que en el
MBASE y en el CAAC existe una clara preocupación por adaptar las visitas a las necesidades
concretas de cada grupo escolar. A este respecto, las representantes de ambas instituciones
aseguraban apostar por “el diálogo” y las “dinámicas de participación”, tanto con el profesorado
como con el alumnado, entendidas como estrategias para facilitar dicha adaptación. Sin
embargo, la ausencia de menciones a otro tipo de técnicas más concretas sugiere una confianza
quizá excesiva en la capacidad de respuesta del público visitante. Paradójicamente, ninguno de
los departamentos pedagógicos consultados aludía explícitamente al diálogo ni a la colaboración
cuando del diseño y la utilización de recursos didácticos complementarios se trataba. De hecho,
este último aspecto ocupaba un lugar muy secundario en los discursos analizados.
Sobre el segundo objetivo asumido, si bien hemos hallado respuestas consonantes con lo
declarado en la literatura, en el sentido de que las visitas a los espacios culturales suelen
despertar el interés y la motivación del alumnado de Educación Primaria, es importante recalcar
cierta diferencia entre los dos testimonios analizados: si, por un lado, desde el CAAC se
aseguraba que los estudiantes que visitaban el espacio acababan tan sorprendidos que muchos
de ellos regresaban a este con sus respectivos familiares; por otro, desde el MBASE se
reconocía que el interés del alumnado variaba según el nivel educativo y “el programa que
desarrollamos”, con cierto espíritu autocrítico.
127
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Este tipo de resultados refleja que, a pesar de todas las conclusiones positivas acerca de
las visitas escolares a los espacios expositivos halladas en la literatura, es preciso seguir
problematizando y relativizando el impacto educativo de las mismas mediante nuevos estudios
y trabajos de campo que registren las experiencias de todos los actores implicados en este tipo
de actividades.
Por último, debemos señalar que los servicios educativos ofrecidos por el MBASE y el
CAAC, según las explicaciones de sus respectivas representantes, reflejan muchas más
similitudes que diferencias, y que estas no solo tenían que ver con el objetivo de inculcar
conocimientos dentro de un contexto educativo no formal, intercultural e inclusivo, sino
también con los perfiles de los profesionales responsables de alcanzar esta meta. Además, en
ambos contextos se afirmaba conceder importancia a los elementos del currículo oficial, así
como a la posibilidad de realizar modificaciones en los programas educativos ofertados. Otros
aspectos comunes, en este caso negativos, eran la falta de atención e integración de nuevas
herramientas tecnológicas, así como, aún más relevante, la precaria relación entre escuela y
museo que denotaban algunas informaciones. Este último problema era achacado por los
departamentos pedagógicos a la falta de interés y de colaboración por parte del profesorado.
Este tipo de resultados simboliza finalmente la necesidad de seguir ampliando el marco
metodológico del presente estudio con el fin de comprender más a fondo el tema elegido. En
este sentido, entre las posibles líneas en las que seguir trabajando se encontraría precisamente la
del análisis crítico de la perspectiva del profesorado y su interés o no en las visitas a los museos.
Y, del mismo modo, también la del alumnado, protagonista indiscutible, cuyas impresiones
antes, durante y tras las visitas permitirían plantear algunas propuestas prácticas para aumentar
el impacto formativo de las mismas.
128
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Referencias
Alarcón Gama, T. N. (2024). Desarrollo del pensamiento histórico en estudiantes de primaria
mediante la interpretación de fuentes patrimoniales. Latam: revista latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades, 5(4), 1-12. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2504
Alonso Alcalde, R., Juez Aparicio, L., y Abajo González, A. (2023). La educación online en los
museos. El caso del Museo de la Evolución humana (Burgos, Castilla y León). Aula de
encuentro: Revista de investigación y comunicación de experiencias educativas, 25(1),
225-249. https://doi.org/10.17561/ae.v25n1.7498
Becerra Traver, M. T., y Gomes Borges, S. M. (coords.) (2022). Educación y museos.
Universidad de Extremadura.
Castro Fernández, B. M., y López Facal, R. (2021). De la ficción a la inclusión: construcción de
identidades compartidas desde el museo y la escuela. En M. A. Santos Rego, M. M.
Lorenzo Moledo y Quiroga Carrillo, A. (coords.), La educación en Red. Realidades
diversas, horizontes comunes: XVII Congreso Nacional y IX Iberoamericano de
Pedagogía. Santiago de Compostela 7-9 de julio de 2021 (pp. 1009-1011).
Universidade de Santiago de Compostela.
Chaves Guerrero, E. I. (2022). Didáctica de la otredad desde el museo local. Narrativas
históricas y artísticas en la formación ciudadana de docentes. [Tesis doctoral inédita].
Universidad de Málaga, España.
Chirino-Colina, M. C. (2021). El museo: un espacio para la enseñanza-aprendizaje de la
educación artística. Dominio de las Ciencias, 7(1), 295-312.
https://doi.org/10.23857/dc.v7i1.1706
Colman Ramírez, J. C. (2023). Maestros y museos. Una mirada desde el profesorado de
Educación Escolar Básica. AULA PYAHU: Revista de Formación Docente y enseñanza,
1(1), 163-172. https://doi.org/10.47133/rdap2023-11art12
Cuenca López, J. M., Estepa Giménez, J., y Martín Cáceres, M. J. (coords.) (2021).
Investigación y buenas prácticas en educación patrimonial entre la escuela y el museo.
Territorio, emociones y ciudadanía. Trea.
129
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Dysthe, O. (2021). Opportunities and challenges of dialogic pedagogy in art museum education.
Dialogic Pedagogy, 9. https://doi.org/10.5195/dpj.2021.317
García Martínez, B., Lozano Martínez, J., Cerezo Maíquez, M. C. (2021). Educación
intercultural-inclusiva desde el patrimonio cultural. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 24(3), 185-201.
https://doi.org/10.6018/reifop.456421
Glaser, B. B., y Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research. Aldine.
Gómez Hurtado, I. (2023). Hacia un patrimonio inclusivo. Análisis de buenas prácticas de
educación patrimonial y emocional para el desarrollo de las personas con capacidades
diferentes. [Tesis doctoral inédita]. Universidad de Huelva, España.
González-Sanz, M., Ibáñez-Etxeberría, Á., y Feliu-Torruella, M. (2021). Percepciones del
profesorado de primaria sobre las visitas educativas basadas en las Visual Thinking
Strategies (VTS). DAFO de su aplicación en el Museo Picasso de Barcelona. RIFOP:
Revista interuniversitaria de formación del profesorado: continuación de la antigua
Revista de Escuelas Normales, 35(96-2), 175-194.
https://doi.org/10.47553/rifop.v97i35.2.89816
Krippendorf, K. (2019). Content analysis: An introduction to its methodology. Sage.
López Basanta, C., y Sabaté, M. (2024). Creación de recursos educativos en colaboración con la
educación formal: la experiencia del museo de Lleida. Cabás. Revista Internacional
sobre Patrimonio Histórico-Educativo, (31), 186-204.
https://doi.org/10.1387/cabas.26221
Lucas, L., Trabajo, M., y Borghi, B. (2020). El museo como laboratorio escolar. Análisis de
buenas prácticas. Arte, individuo y sociedad, 32(2), 299-317.
https://doi.org/10.5209/aris.63288
Medina-Salcedo, S., y Siliceo-Jauset, M. M. (2024). La cápsula del tiempo, punto de partida
para un aprendizaje competencial en Educación Primaria. Cabás. Revista Internacional
sobre Patrimonio Histórico-Educativo, (31), 72-109.
https://doi.org/10.1387/cabas.26223
130
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Morard, S., Paukovics, E., y Sanchez, E. (2025). Understanding player experience in museum-
based learning games: a mixed-methods analysis. En Plass, J.L., y Ochoa, X. (eds.),
Serious Games. JCSG 2024. Lecture Notes in Computer Science, 15259. Springer,
Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74138-8_14
Parisi-Moreno, V. (2021). El museo escolar y la biblioteca escolar. Recursos para desarrollar
la competencia informacional en educación infantil y educación primaria. [Tesis
doctoral inédita]. Universidad de Lérida, España.
Piscitelli, B., y Penfold, L. (2015), Child-centered practice in museums: experiential learning
through creative play at the Ipswich Art Gallery. Curator, (58), 263-
280. https://doi.org/10.1111/cura.12113
Ponsoda López de Atalaya, S., y Lucas Palacios, L. (2024). “Una mirada al patrimoni”: una
acción educativa en el museo. Cabás. Revista Internacional sobre Patrimonio
Histórico-Educativo, (31), 172-185. https://doi.org/10.1387/cabas.26217
Quay, J., Brown, R., Andersen, J., y Watkins, M. (2022). The art of education and the work(ing)
of art: theorizing museum educator pedagogies. Journal of Aesthetic Education, 56(1),
74-93. https://doi.org/10.5406/15437809.56.1.05
Rigo, D. Y., Melgar, M. F., y Elisondo, R. C. (2020). Museo y compromiso. Estudio de
percepciones de estudiantes sobre una experiencia educativa. Sinéctica, (55), e1086.
https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2020)0055-004
Schep, M., van Boxtel, C., y Noordegraaf, J. (2017). Competent museum guides: defining
competencies for use in art and history museums. Museum Management and
Curatorship, 33(1), 2–24. https://doi.org/10.1080/09647775.2017.1387590
Strauss, A., y Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: an overview. En Denzin, N. K.,
y Lincoln, Y. S. (eds.). The Sage handbook of qualitative research (pp. 443-466). Sage.
Suárez Suárez, M. Á., Calaf Masachs, R., Gutiérrez Berciano, S., y Urbano Contreras, A.
(2021). Investigación evaluativa de visitas escolares: Hacia la profesionalización en la
educación museística. Revista complutense de educación, 32(4), 515-524.
https://doi.org/10.5209/RCED.70725
Tirado-de la Chica, A. (2019). Educación en museos de arte: por un análisis situacional
comparado de las visitas escolares. Opción, 89(2), 144-173.
131
https://www.afluir.es/index.php/afluir
www.afluir.es
Revista de Investigación y
Creación artística
http:/
Ordinario IX
Octubre 2025
I Investigación
ISSN: 2659-7721
DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.9.202
Trabajo Rite, M. (2020). La educación patrimonial como vínculo entre escuela y museo. Un
estudio de caso para la formación de la ciudadanía en Ciencias Sociales de la ESO.
[Tesis doctoral inédita]. Universidad de Huelva, España.
Vidagañ Murgui, M. (2019a). Reflexiones sobre la educación artística desde la práctica del
museo de arte contemporáneo: el caso de los museos de Lisboa. Artseduca, (24), 55-64.
http://dx.doi.org/10.6035/Artseduca.2019.24.5
Vidagañ Murgui, M. (2019b). Estrategias educativas en los museos de Arte Contemporáneo
TITLE. Dedica. Revista de Educação e Humanidades, (15), 121-133.
https://doi.org/10.30827/dreh.v0i15.7980
Vidagañ Murgui, M. (2020a). Habilidades y perfil formativo para la educación artística en el
museo. Aula de encuentro: Revista de investigación y comunicación de experiencias
educativas, 22(2), 113-126. https://doi.org/10.17561/ade.v22n2.5359
Vidagañ Murgui, M. (2020b). Educación en museos: la función de los educadores de museos.
Educación y Futuro Digital, (20), 45-58.
Viladot Barba, P. (2023). Educación museística como antónimo de escolarización. RdM. Revista
de Museología: Publicación científica al servicio de la comunidad museológica, (86),
21-26.
Williams, R., y Zimmermann, C. (2020). Twelve tips for starting a collaboration with an art
museum. Journal of Medical Humanities, (41), 597-601.
https://doi.org/10.1007/s10912-020-09655-1
Xu, C. (2024). Collaborative reflection practice among artists, museum educators, and school
teachers in art museum settings. Reflective Practice, 1-15.
https://doi.org/10.1080/14623943.2024.2426274
